Особенности развития лексики у детей с общим недоразвитием речи. Дипломная работа: Особенности развития лексики детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Развитие лексики старших дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень)

При изучении особенностей лексики у детей с речевой патологией перспективным и значимым является психолингвистический подход, современные представления о процессе развития лексики, о различных аспектах её изучения, о развитии лексики в онтогенезе, о структуре значения слова, о семантических полях.

В исследованиях Р.И.Лалаевой отмечается ряд особенностей лексики старших дошкольников. Выявлена ограниченность словарного запаса, расхождение объёма активного и пассивного словаря, неточное употребление слов, вербальные парафазии, несформированность семантических полей, трудности актуализации словаря. Ассоциации у детей с речевой патологией в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный характер. Наиболее трудным звеном формирования семантических полей у детей с нарушениями речи является выделение центра (ядра) семантического поля и его структурная организация. Выявлен малый объём семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей. Так, в парадигматических ассоциациях у детей с речевой патологией преобладают отношения аналогии, а отношения противопоставления и родовидовые встречаются редко, что не согласуется с нормой. У детей с нормальным речевым развитием отношения противопоставления к 7 годам составляют более половины всех парадигматических ассоциаций, кроме того, замечено, что латентный период реакции на слово-стимул у детей с речевыми нарушениями гораздо длиннее, чем в норме .

На основании анализа характера вербальных ассоциаций у дошкольников 5-8 лет Н.В.Серебряковой выделены следующие этапы организации семантических полей:

Первый этап - несформированность семантических полей. Ребёнок опирается на чувственное восприятие окружающей ситуации. Значение слова включается в значение словосочетаний. Большое место занимают синтагматические ассоциации («кошка - мяукает»).

Второй этап - усваивает смысловые связи слов, отличающихся друг от друга по семантике, но имеющих ситуативную, образную связь («дом -крыша», «высоко - башня»). Семантическое поле ещё структурно не оформлено.

Третий этап - формируются понятия, процессы, классификации. Образуются связи между словами, семантически близкими, которые отличаются лишь одним дифференциальным семантическим признаком, что проявляется в преобладании парадигматических ассоциаций («овощ -помидор», «высоко -- низко»).

Н.В.Серебрякова выявила особенности лексики: ограниченность объёма словаря, особенно предикативного; большое количество замен особенно по семантическому признаку, указывающих на несформированность семантических полей, на недостаточность выделения дифференциальных признаков значений слов; незнание или неточное употребление многих общеупотребительных слов обозначающих зрительно сходные предметы, части предметов, части тела; замены семантически близких слов; замена словообразовательными неологизмами; замена однокоренными словами и словами, сходными по артикуляции; большая степень немотивированности ассоциаций .

Л.В.Лопатина отметила несформированность большинства компонентов функциональной речевой системы, многих языковых процессов: бедность словаря и трудность актуализации его в экспрессивной речи; редко употребляющие слова заменяются другими; ошибочно используются слова обобщающего значения. Неадекватное использование антонимических средств языка обусловлено недостаточностью осознания парадигматических пар, в основе которых лежит элемент отрицания .

Особенность детей с ОНР заключается в том, что качество и объём активного словаря у детей этой группы не соответствует возрастной норме. Часть детей редко встречающиеся в речевой практике слова заменяют смежными по ассоциации, не могут употреблять обобщающие слова. Дети затрудняются объединить предложные картинки по группам; не справляются с заданием на подбор слов антонимов и эпитетов к предметам. Множественные ошибки встречаются при выполнении заданий на исследование грамматического строя речи. Даже получая помощь взрослого, дети допускают значительное количество ошибок при выполнении заданий на изменение существительных по числам. Большие затруднения вызывают задания на согласование прилагательных с существительными и существительных с числительными в роде и числе. Большинство детей не могут самостоятельно выполнить задание на словообразование: им требуется наглядный образец и помощь взрослого (Приложение №1).

В работах Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной отмечаются такие лексические особенности при общем недоразвитии речи (III уровня):

расхождение в объёме активного и пассивного словаря. Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета («рукав» - «рубашка»), название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам («подшивает» - «шьёт»); название предмета заменяется названием действий («тётя продаёт яблоки» -вместо «продавец»), замена видовых понятий родовыми и наоборот («ромашка» - «роза», «колокольчик» - «цветок»). Нередко, правильно показывая на картинках названные действия, в самостоятельной речи их смешивают. Из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать, как штопать, распарывать, переливать, перелетать, подпрыгивать, кувыркаться. Они не знают названий оттенков цветов: «оранжевый», «серый», «голубой». Плохо различают форму предметов: «круглый», «овальный», «квадратный», «треугольный». В словаре детей мало обобщающих понятий, в основном это игрушки, посуда, одежда, цветы. Редко используются антонимы, практически отсутствуют синонимы (характеризуют величину предмета, используют только понятие: «большой -маленький», которыми заменяют слова: «длинный», «короткий», «высокий», «низкий», «толстый», «тонкий», «широкий», «узкий»). Это обусловливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости. Недостаточная ориентация в звуковой слова отрицательно влияет на усвоение морфологической системы родного языка. Дети затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно- ласкательных суффиксов некоторых прилагательных («мехная шапка», «глинный кувшин»). Много ошибок допускают при употреблении приставочных глаголов .

Ограниченный лексический запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делают речь детей бедной и стереотипной. Выявляются стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде и падеже; смешение родовой принадлежности существительных; ошибки в согласовании числительного с существительными всех трёх родов («пять руках» - пять рук). Характерны ошибки употребления предлогов: опускание, замена, недоговаривание.

Дети с третьим уровнем речевого развития используют многие слова в расширенном и диффузном значении. Чётко прослеживается закономерность в характере замен: заменяющими словами являются те, которые наиболее привычны в речевой практике детей.

Т.В.Туманова в своих работах указывает, что дошкольники с общим недоразвитием речи, в отличие от своих нормально развивающихся сверстников, испытывают значительные трудности в овладении первичными словообразовательными операциями. Если у нормально развивающихся детей формирование навыков и умений происходит в рамках дошкольного возраста, то у дошкольников с общим недоразвитием речи они оказываются фактически несформированными вследствие того, что не происходит спонтанного овладения знаковыми операциями на уровне морфемы .

Нарушения лексики проявляются также в нарушениях слоговой структуры слова: элизии (усечение слога, пропуск гласного звука или буквы); повторы слова (персеверации); уподобление одного слога другому (антиципация); перестановки слогов; добавление слога, гласного звука или буквы. При исследовании лексической стороны речи детей данной категории выявляется незнание или неправильное употребление слов, неумение изменять и образовывать лексемы.

Дети с ОНР (III уровень) умеют правильно произносить звуки изолированно, однако в самостоятельной речи они звучат недостаточно чётко или заменяются другими, в результате слова получаются трудно разборчивые. Необходимо также отметить недифференцированное произношение свистящих, шипящих звуков, аффрикат и сонорных звуков. Ошибки в употреблении звуков, грамматических категорий и лексики наиболее ярко проявляются в монологической речи детей (пересказ, составление рассказа по серии картин по одной картине, рассказ описание). Разнообразные ошибки слогового состава могут быть обусловлены как состоянием фонематических процессов, так и артикуляционными возможностями ребёнка. В предложениях в достаточной степени применяются простые предлоги (из, в, с, на, под), в то время как употребление сложных предлогов из-за недопонимания осложнено. Они или не применяются, или заменяются более простыми.

Недостаточный запас лексики, незнание оттенков значений характерно для речи детей с ОНР (III уровень), вследствие чего отмечаются ошибки в словоизменении, что влечёт за нарушение синтаксической связи слов в предложениях. К ошибкам также можно отнести ошибочное ударение в словах. Описанные недостатки заметно обедняют речь ребёнка. Делают её малопонятной, «блеклой». Более благополучно обстоит дело с употреблением местоимений различных разрядов, однако в речи детей редко используются наречия, хотя многие из них им знакомы.

Таким образом, можно сделать вывод, что дошкольный возраст - это период активного усвоения ребёнком разговорного языка, становления развития всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного воспитания детей в максимально сензитивный период развития.

Совокупность перечисленных пробелов в лексико-грамматическом строе речи ребёнка служит серьезным препятствием для овладения им программой детского сада общего типа, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы.

Как показали исследования многих авторов (Т.В.Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Л.В.Лопатина, Н.В.Серебрякова) несформированность словообразовательных операций приводит, с одной стороны, к неполноценной речевой коммуникации, а с другой - ограничивает когнитивные способности детей. Поэтому актуальность развития всех сторон речи, в том числе и лексической, в системы речевого формирования одна из главных задач в дошкольном периоде. Чем раньше произойдёт коррекционное воздействие на неполноценную речь ребёнка, тем успешнее будет его дальнейшее развитие.

Введение

Глава I. Теоретические основы изучения формирования атрибутивного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи

1.1 Развитие словаря в онтогенезе

1.2 Характеристика уровней речевого развития

1.3 Особенности словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи

Глава II. Цель, задачи, организация и методика констатирующего эксперимента

2.1 Цель и задачи констатирующего эксперимента

2.2 Методика исследования атрибутивной лексики у детей старшего дошкольного возраста

2.3 Характеристика испытуемых

Глава III. Сравнительный анализ состояния атрибутивного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием

Глава IV. Методика логопедической работы по формированию атрибутивного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи

4.1 Теоретические основы логопедической работы по формированию лексики

4.2 Направления и методы логопедической работы по формированию атрибутивного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи

Заключение

Список литературы

Введение

Вопросом изучения развития лексики у детей занимались ученые многих областей научных знаний: лингвистики, психологии, психолингвистики и др. (А. М. Бородич, А.Н. Гвоздев, С.Н. Цейтлин, А.М.Захарова и др.), которые подчеркивают сложность процесса овладения лексикой детьми дошкольного возраста. Для дошкольников с речевым недоразвитием овладение лексикой представляет особую сложность. Анализ развития лексики детей дошкольного возраста с ОНР свидетельствует о существенных отклонениях от возрастных нормативов, ограниченности словарного запаса, своеобразии его использования, неточности употребления слов (Б. М. Гриншпун, В.Н.Еремина, И.Ю.Кондратенко, Р.Е. Левина, В. А. Ковшиков, Н.В. Серебрякова, Т. Б. Филичева, С.Н.Шаховская и др.).

Исследования лексики являются актуальными и в настоящее время, что обусловлено значимостью лексики для речевого развития в целом, для процесса коммуникации и для развития познавательной деятельности детей с ОНР.

Объект исследования: процесс формирования атрибутивного словаря у дошкольников.

Предмет: особенности атрибутивного словаря у дошкольников с ОНР.

Целью данной работы является выявление особенностей формирования атрибутивной лексики у детей дошкольного возраста с ОНР.

Гипотеза: у детей старшего дошкольного возраста с ОНР отмечаются количественные и качественные особенности в развитии атрибутивного словаря, различной степени выраженности.

В соответствии с выдвинутой целью и гипотезой определены следующие задачи исследования.

Анализ лингвистической, психологической, логопедической литературы по проблеме исследования.

Определение методики исследования атрибутивного словаря.

Выявление особенностей атрибутивной лексики у дошкольников с ОНР.

Разработка методики формирования атрибутивного словаря у дошкольников с ОНР.

Методы исследования:

1. Организационные (сравнительный, комплексный).

2. Эмпирические: констатирующий эксперимент, наблюдение.

3. Интерпретационные (качественная оценка результатов констатирующего эксперимента).

4. Обрабатывающие (количественная оценка результатов констатирующего эксперимента).

Теоретическая значимость этого исследования в том, что можно выделить наиболее характерные особенности формирования атрибутивного словаря у дошкольников с ОНР.

Практическая значимость .

Результаты констатирующего эксперимента могут быть использованы в диагностике нарушений лексики и в определении направлений и методов коррекционно-логопедической работы по развитию атрибутивного словаря у дошкольников с ОНР.

ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:

1. Формирование атрибутивного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием, соответствует закономерностям формирования лексики, в онтогенезе.

2. Несформированность атрибутивного словаря у старших дошкольников с общим недоразвитием речи, в отличии от сверстников с нормальным речевым развитием, проявляется в качественных и количественных особенностях отдельных параметров. (Объема активного и пассивного словаря, уровня сформированности синонимии и антонимии, группировки прилагательных).

3. Недостаточно развитый атрибутивный словарь у старших дошкольников с ОНР требует коррекционно-педагогического воздействия в форме словесных игр и дидактических упражнений в процессе логопедического обучения.

Глава I. Теоретические основы изучения формирования атрибутивного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи

1.1 Развитие словаря в онтогенезе

недоразвитие речь дошкольник атрибутивный словарь

Развитие словаря тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи, фонетико-фонематического и грамматического строя речи .Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых и в огромной степени зависит от достаточной речевой практики, нормального речевого окружения и от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней жизни ребенка.

Речь ребенка не является врожденной способностью, а ее развитие в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и является показателем его общего развития. С помощью речи ребенок обозначает лишь то, что доступно его пониманию. В связи с этим в словаре ребенка рано появляются слова конкретного значения, позднее,- слова обобщающего характера .

Развитие лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также также через общение со взрослыми .

Л. С. Выготский отмечал, что первоначальной функцией речи ребенка является установление контакта с окружающим миром, функции общения. Деятельность ребенка раннего возраста осуществляется совместно с взрослым, и в связи с этим общение носит ситуативный характер.

В настоящее время в психологической и психолингвистической литературе подчеркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из этих процессов является неречевая предметная деятельность самого ребенка, то есть расширение связей с окружающим миром, через конкретное, чувственное восприятие мира.

Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком. Первоначально общение взрослого с ребенком носит односторонний и эмоциональный характер, вызывает желание ребенка вступить в контакт со взрослым и выразить свои потребности. Затем общение взрослых переходит на приобщение ребенка к знаковой системе с помощью звуковой символики. Ребенок подключается в речевой деятельности сознательно, приобщается к общению с помощью языка.

Такое «подключение» происходит, прежде всего, через простейшие формы речи, с использованием понятных слов, связанных с определенной конкретной ситуацией.

В связи с этим развитие лексики во многом определяется социальной средой, в которой воспитывается ребенок. Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются в зависимости от социального - культурного уровня семьи, так как словарь усваивается ребенком в процессе общения. Вопросу развития лексики ребенка посвящено большое количество исследований, в которых данный процесс освящается в различных аспектах психофизиологическом, психологическом, лингвистическом.

Ранний этап формирования речи.

Процесс овладения словом рассматривается в работах таких авторов, как Е. Н. Винарская, Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, Д. Б. Эльконин, А. А. Леонтьев.

В конце первого, начале второго года жизни ребенка постепенно все большую силу приобретает словесный раздражитель. На начальной стадии реакции на словесный раздражитель проявляется в виде ориентировочного рефлекса. В дальнейшем на основе ориентировочного рефлекса формируется так называемый рефлекс второго порядка на словесный раздражитель. У ребенка развивается подражательность. Многократное повторение нового слова способствует усилению слова как компонента в общем комплексе раздражителей. В этот период развития в речи ребенка появляются первые нерасчлененные слова, так называемые лепетные слова, состоящие в основном из ударных слогов.

В дальнейшем, в возрасте от 1,5 до 2 лет, у ребенка происходит расчленение комплексов на части, которые вступают между собой в различные комбинации. В этот период у ребенка начинает быстро расти запас слов, которых к концу второго года составляет около 300 слов различных частей речи .

Развитие слова у ребенка происходит как в направлении предметной соотнесенности слова, так и в направлении развития значения Анализируя развитие значения слова в онтогенезе. Л.С. Выготский писал: «Речь и значение слов развивались естественным путями; история того, как психологически развивалось естественным путем, и исторического, как психологически развивалось значение слова, помогает осветить то, как происходит развитие знаков, как у ребенка естественным образом возникает первый знак, как на основе рефлекса происходит овладение механизмом обозначения».

Развитие связи между языковыми знаками и действительностью является центральным процессом при формировании речевой деятельностью в онтогенезе. На начальном этапе овладения знаками языка имя предмета является свойством самого предмета. Л. С, Выготский называл этот этап развития значения слова «удвоением предмета». На первых стадиях знакомства со словом ребенок еще не может усвоить слово в его полном значении. Отмечается при этом феномен неполного овладения значением слова, так как первоначально ребенок понимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов.

В процессе развития значения слова, в основном у детей от 1 до 2,5 лет отмечается явления сдвинутой референции. При этом отмечается перенесение названия одного предмета на ряд других, ассоциативно связанных с исходным предметом. По мере развития словаря, значение слова постепенно сужается, так как при общении со взрослыми, дети усваивают, уточняя их значения и корректируя употребление старых.

Л. П. Федоренко выделяет несколько степеней обобщения слов по смыслу.

Нулевой степенью обобщения являются собственные имена и названия единичного предмета. В возрасте от 1 года до 2 лет дети усваивают слова, которые связаны с конкретным предметом.

К концу второго года жизни ребенок усваивает слова первой степени обобщения, то есть начинает понимать обобщающее значение наименований однородных предметов, действий, качеств- имен нарицательных. Прилагательные в лексиконе ребенка употребляются без согласования с существительными, чаще в именительном падеже единственного числа мужского и женского рода .

В возрасте 3 лет, дети начинают усваивать слова, второй степени обобщения, обозначающие родовые понятия (игрушки, одежду, посуду) передающие обобщенно названия предметов, действий в форме имен существительных. В возрасте 5-6 лет дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия, то есть слова третьей степени обобщения (деревья, цветы, растения) глаголы- движения: бег, плаванье, полет, качественные прилагательные - белый, черный,), которые являются более высоким уровнем общения для слов второй ступени обобщения. Дети, употребляют новые лексико-грамматические категории, постепенно усваивают согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах.

К подростковому возрасту, дети оказываются способными усваивать и домысливать слова четвертой степени обобщения, такие как состояние, признак, предметность и так далее.

По данным А. Штерна к 1,5 годам у ребенка насчитывается около 100 слов, к 2 годам- 200-400 слов, к 3 годам-1000-1100 слов, к 4 годам-1600слов, к 5 годам- 2200-слов.

По данным А.Н. Гвоздева, в словаре 4-х летнего ребенка наблюдается 50,2 %-существительных, 27,4 % глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8 % -наречий, 1,5% - числительных, 1,2%- союзов, 9,9% -предлогов, и 0,9 междометий и частиц.

Словарь старшего дошкольника может рассматриваться в качестве национального языка. Таким образом, по мере развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений и памяти) расширения контактов с окружающим, обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребенка в количественном и качественном аспектах.

Слова в лексиконе ребенка являются не изолированными, а соединяются смысловыми связями, отражая сложную систему семантических полей. (А. Р. Лурия).

1.2 Характеристика уровней речевого развития детей с общим недоразвитием речи

В логопедии понятие «общее недоразвитие речи» применяется к такой форме патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, когда нарушается формирование всех компонентов речевой системы, в основе которого лежат трудности усвоения языковых единиц и правил их функционирования. При этом наблюдаются выраженные затруднения усвоения родного языка, начиная с раннего возраста. Большинство детей с ОНР лишь при специальном обучении овладевают речью, достигая при этом невысокого лингвистического уровня. Р.Е. Левина в своей работе «Основы теории и практики логопедии» писала: «При общем недоразвитии речи отмечается ее позднее появление, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования» .

Р.Е. Левина предложила системный подход к анализу устной речи детей с ОНР. Подчеркивая системный характер недоразвития речи при этом расстройстве, она писала, что при ОНР ребенок последовательно проходит 3 уровня: уровень отсутствия речи, или однословной речи, уровень фразовой речи и уровень связной речи.

Уровни недоразвития речи

(по Р. Е. Левиной).

Недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии. С учетом степени несформированности речи Р. Е. Левина выделила три уровня ее недоразвития.

Характеристикапервого уровня - На этом уровне у детей либо полностью отсутствует речь, либо имеются лишь элементы речи.

Активный словарь детей состоит из небольшого числа звукоподражаний и звуковых комплексов (лепетных слов), которые часто сопровождаются жестами («би» - машина поехала, «ли» - пол). Лепетные слова либо включают фрагменты слова (петух - «угу»). Имеется незначительное количество слов-корней, искаженных по звучанию («пать» - спать, «акыть» - открыть).

Используемые детьми слова являются аморфными по значению, не имеют точного соответствияс предметами и действиями. Так, в речи одного ребенка слово «лапа» обозначает и лапы животных, и ноги человека, и колеса машины.

В то же время дети часто обозначают один и тот же предмет разными словами (жук - «сюк», «тля-кан», «теля», «атя»).

Вместо названий действий дети часто употребляют названия предметов (открывать - «древ») и наоборот (кровать - «спать»).

На этом этапе у детей, как правило, отсутствует фразовая речь. Дети используют однословные слова-предложения.

Звукопроизношение детей характеризуется нечеткостью артикуляции, невозможностью произнесения многих звуков.

У детей наблюдается ограниченная способность воспроизведения слоговой структуры слова. Чаще всего дети воспроизводят односложные звуковые комплексы (кубики - «ку») либо повторяющиеся слоги («би-би», «ту-ту»). Звуковой анализ слова представляет для детей невыполнимую задачу.

Характеристика второго уровня.

На этом этапе дети используют, более развернутые речевые средства. Однако недоразвитие речи выражено еще очень резко.

В речи ребенка имеется довольно большое количество слов (существительных, глаголов, личных местоимений), иногда появляются предлоги и союзы. Но используемые детьми слова характеризуются неточностью значения и звукового оформления.

Неточность значения слов проявляется в большом количестве вербальных парафазии (замен слов).

Иногда с целью пояснения значения слова дети используют жесты.

В процессе общения дети используют фразовую речь, нераспространение или даже распространенные предложения. Однако связи между словами предложения еще грамматически не оформлены, что проявляется в большом количестве, морфологических и синтаксических аграмматизмов. Чаще всего в структуре предложения дети используют существительные в именительном падеже, а глаголы - в форме инфинитива или в форме третьего лица единственного или множественною числа. При этом отсутствует согласование существительного и глагола.

Существительные в косвенных падежах заменяются начальной формой либо неправильной формой существительного («играет с мячику», «пошли на горке»).

В речи детей нарушатся согласование глагола и существительного в числе («кончилась уроки», «девочка сидят»), в роде («мама купил», «девочка пошел» и др.). Глаголы прошедшего времени в речи детей часто заменяются глаголами настоящего времени («Витя дом рисовал» вместо «Витя дом рисует»).

Прилагательные употребляются детьми крайне редко и не согласуются с существительными в роде и числе («красный лета », «вкусная грибы»).

Формы существительных, прилагательных и глаголов среднего рода отсутствуют, заменяются или искажаются.

На этом этапе дети иногда употребляют предлоги, но чаще всего опускают их или употребляют неправильно («Собака живет на будке» - Собака живет в будке).

Таким образом, правильное словоизменение касается лишь некоторых форм существительных и глаголов, прежде: всего, часто употребляющихся в речи детей.

Речевого недоразвития отсутствует словообразование. Звуковая сторона речи также характеризуется существенными нарушениями.

В речи детей многие звуки отсутствуют, заменяются или произносятся искаженно. Это касается, прежде всего, звуков, сложных по артикуляции (свистящих, шипящих, плавных сонорных и др.). Многие твердые звуки заменяются мягкими или наоборот (пять - «пат», пыль - «пил»). Произношение артикуляторно простых звуков становится более четким, чем на первом уровне. Отмечаются резкие расхождения между изолированным произношением звуков и их употреблением в речи.

Звукослоговая структура слова в речи детей, находящихся на этот уровне, оказывается нарушенной, при этом слоговая структура слова является более устойчивой, чем звуковая структура. В речи детей воспроизводится контур двухсложных, трехсложных слов. Однако четырех- и пятисложные слова воспроизводятся искаженно, количество слогов сокращается (велосипед - «сипед»).

Звуковая структура многих слов, особенно слов со стечением согласных, является очень неустойчивой, диффузной - При воспроизведении слов со стечением согласных наблюдаются пропуски согласных звуков стечения, добавления гласных внутри стечения и другие искажения (окно - «ако», банка- «бака», вилка- «вика», звезда - «видя»).

Фонематическое развитие детей значительно отстает от нормы. У детей отсутствуют даже простые формы фонематического анализа.

Характеристика третьего уровня.

На этом уровне разговорная речь детей становится, более развернутой, отсутствуют грубые отклонения в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи.

Имеющиеся нарушения в речи детей касаются и основном сложных (по значению и оформлению) речевых единиц.

В целом в речи этих детей наблюдаются замены слов, близких по значению, отдельные аграмматичные фразы, искажения звукослоговой структуры некоторых слов, недостатки произношения наиболее сложных по артикуляции звуков.

Активный, и особенно пассивный, словарь детей значительно обогащается за счет существительных и глаголов. Вместе с тем в процессе речевого общения часто имеет место неточный отбор слов, следствием чего являются вербальные парафазии («Мама моет ребенка в корыте», кресло - «диван», смола - «зола», вязать- «плести», строгать- «чистить»).

Дети, находящиеся на третьем уровне речевого развития, используют в речи в основном простые предложения. При употреблении сложных предложений, выражающих временные, пространственные, причинно-следственные отношения, появляются выраженные нарушения. Так, например, 12-летний мальчик составляет следующее предложение: «Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц».

Характерными для этого уровня являются и нарушения словоизменения. В речи детей наблюдается еще большое количество ошибок на согласование, управление. Наиболее распространенными являются следующие ошибки: неправильное употребление некоторых форм существительных множественного числа («стулы», «браты», «уша»), смешение окончаний существительных мужского и женского рода в косвенных падежах («висит ореха»), замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода (копыто- «копыта», корыто- «орыта», зеркало - «зеркалы»), склонение имен существильных среднего рода как существительных женского рода («пасет стаду», «зашиб копыту»), неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный («солит сольи», « нет мебеля»), ошибочные ударения в слове, нарушение дифференциации вида глаголов («сели, пока не перестал дождь»), ошибки в беспредложном и предложном управлении («пьет вода», «кладет дров»), неправильное согласование существительного и прилагательного, особенно в среднем роде («небо синяя», «солнце огненная»). Иногда встречается и неправильное согласование глаголов с существительными («мальчик рисуют»).

Характеристика четвертого уровня ОНР (по Т.Б.Филичевой).

На этом уровне речевого развития наблюдаются и нарушения лексики, и нарушения словообразования, и нарушения связной речи. Нарушения словообразования проявляются в трудностях дифференциации родственных слов, в непонимании значения словообразующих морфем, в невозможности выполнения заданий на словообразование.

Звуковая сторона речи детей, находящихся на этом уровне речевого развития, существенно улучшается по сравнению с третьим уровнем. Исчезает смазаность, дифузность произношения артикуляторно простых звуков. Остаются лишь нарушения произношения некоторых артикуляторно сложных звуков. Слоговая структура слова воспроизводится правильно, однако еще остаются искажения звуковой структуры многосложных слов со стечением согласных (колбаса - «кобалса», сковорода - «соквоешка»). Искажения звукослоговой структуры слова проявляются в основном при воспроизведении малознакомых слов.

Фонематическое развитие характеризуется отставанием, что проявляется в трудностях овладения чтением и письмом .

Клинические виды общего недоразвития речи разнообразны. В классификации Е. М. Мастюковой выделяются три группы детей с ОНР.

Первая группа - неосложненный вариант ОНР, характеризующийся наличием лишь признаков ОНР. У детей не выявляется локальных поражений центральной нервной системы. В анамнезе этих детей чаще всего отсутствуют указания на патологическое протекание беременности и родов, только иногда наблюдается нерезко выраженный токсикоз второй половины беременности, недлительная асфиксия в родах. В этих случаях часто можно отметить недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни, частые инфекционные и простудные заболевания. С психологической точки зрения у этих детей отмечается общая эмоционально-волевая незрелость, несформированность регуляции произвольной деятельности.

Вторая группа - это осложненный вариант ОНР центрально-органического генеза. У детей этой группы ОНР сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Выраженная неврологическая симптоматика у этих детей свидетельствует не только о незрелости центральной нервной системы, но и о грубом повреждении отдельных мозговых структур.

Наиболее частыми являются следующие неврологические синдромы:

а) Гипертензионно-гидроцефальный синдром.

Характеризуется повышенным внутричерепным давлением, при котором имеют место увеличение размеров головы, выступающие лобные бугры, расширение венозной сети в области висков. У детей данный синдром проявляется в нарушениях умственной работоспособности, произвольной деятельности, поведения, а также в быстрой истощаемости, повышенной возбудимости, двигательной расторможенности.

б) Церебрастенический синдром.

Появляется в виде повышенной нервно-психической истощаемости, эмоциональной неустойчивости, в виде нарушений функций активного внимания, памяти. Синдром в одних случаях проявляется на фоне эмоционального и двигательного беспокойства, в других сопровождается вялостью, заторможенностью, пассивностью.

в) Синдромы двигательных расстройств.

Проявляются в изменении мышечного тонуса, в нерезко выраженных нарушениях равновесия и координации движений. Отмечается несформированность общей и тонкой ручной моторики.

Нарушения артикуляционной моторики проявляются в виде тремора, синкинезий, насильственных движений, легких парезов, спастичности.

Для детей второй группы характерна неточность праксиса, гнозиса, гнозо-праксиса.

Третья группа детей с ОНР имеет наиболее стойкое и специфическое

речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия.

В настоящее время этиология алалии определяется как поражение корковых речевых зон левого и правого полушария в доречевой период, и, в первую очередь, поражение речевой зоны Брока (моторный центр речи, находящийся в заднем отделе нижней лобной извилины.)

Для детей с моторной алалией, кроме специфического речевого дефекта характерны: неустойчивость внимания, снижение памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно-логического мышления. Эти дети отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью.

Таким образом, познакомившись с уровнями речевого развития детей с ОНР, можно сделать следующие выводы : усвоение детьми с ОНР речевых норм языка происходит в той же последовательности, что и у детей с нормальным речевым развитием, но при дизонтогенезе речи этапы усвоения затягиваются на несколько лет.

1.3 Особенности словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи

Исследования Р.Е. Левиной , В.А. Ковшикова , Т.Б.Филичевой , Г. В. Чиркиной показали, что развитие речи детей дошкольного возраста с ОНР проходит с существенными отклонениями от возрастных нормативов.

Ограниченность словарного запаса, его своеобразие - проявляются как в импрессивной, так и в и экспрессивной речи. Для дошкольников с речевым недоразвитием овладение лексикой представляет особую сложность. Изучая речь дошкольников с моторной алалией, Б.Н. Гришпун, В.К. Воробьева, В. А. Ковшиков отмечали несформированность номинативной и предикативной функции речи, отмечали стойкие нарушения в усвоении лексики Как показали результаты исследований З.А. Репиной, Г. В. Чиркиной, Р.А. Юровой. Предикативная сторона лексики оказалась наиболее сформированной у дошкольников с ОНР, обусловленной ринолалией, поскольку у детей с расщелинами неба в большинстве случаев не отмечается органического поражения центральной нервной системы, а познавательная сфера соответствует возрастным нормативам. Процесс формирования атрибутивного словаря у старших дошкольников осуществляется с учетом не только этиологического разнообразия форм речевых нарушений и возраста ребенка, но и онтогенетических этапов развития предикативной лексики, уровней общего недоразвития речи и базируется на теории о многообразии форм и значений предиката .

В работах многих авторов (В. К. Воробьевой , Б. М. Гриншпуна , Н. С. Жуковой , В. Н.Ереминой , В. А. Ковшикова , И.Ю.Кондратенко, Е. М. Мастюковой, Н.В.Серебряковой , Т. Б. Филичевой , С.Н.Шаховской и др.) подчеркивается, что у детей с ОНР различного генеза отмечается ограниченный словарный запас. Характерным признаком для этой группы детей являются значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом (моторная, сенсорная алалия, стертая форма дизартрии, дизартрия, задержка речевого развития и др.).

Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значение многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.

Особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации атрибутивного словаря. У дошкольников с ОНР выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников (узкий, кислый, пушистый, гладкий, квадратный и др.).

В глагольном словаре дошкольников с ОНР II уровня преобладают слова, обозначающие действия которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает (спать, мыть, умываться, купаться, одеваться, идти, бежать есть, пить, убирать и др.).

Значительно труднее усваиваются слова обобщенного, отвлеченного значения, слова обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др.

Нарушение формирования лексики у этих детей выражается как в незнании многих слов, так и втрудностях поиска известного слова, в нарушении актуализации пассивного словаря.

Характерной особенностью словаря детей с ОНР. является неточность употребления слов, которые выражается в вербальных парафазиях. Проявление неточности или неправильного употребления в речи-детей с ОНР многообразны.

В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других - проявляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с ОНР используют слово лишь в определенной ситуации, слово не вводится в контекст, при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование слова носит еще ситуативный характер.

Среди многочисленных вербальных парафазии, у этих детей, наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю.

Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются, например, такие замены: высокий - длинный, низкий - маленький, узкий - маленький, узкий - тонкий, короткий -маленький, пушистый - мягкий. Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины.

Наряду со смешением слов по родовидовым отношениям наблюдаются и замены слов на основе других семантических признаков:

Использование словосочетаний в процессе поиска слова:

кровать - чтобы спать, щетка - зубы чистить, паровоз - поезд без окон, плита - газ горит, клумба - копают землю, юла - игрушка крутится;

Замены слов, обозначающих действия или предметы, словами- существительными: открывать - дверь, играть - кукла,

или наоборот, замена существительных глаголом:

лекарство - болеть, кровать - спать, самолет – летать.

Случаи смысловых замен отмечаются у детей с ОНР и в школьном возрасте.

Особенно стойкими являются замены глаголов:

кует - молотит, гладит утюгом - проводит утюгом, косит траву - подрезает траву, стирает белье - моет белье, вяжет - шьет, купает - моет.

Характерной для детей с ОНР является вариативность лексических замен, что свидетельствует о большей сохранности слухового контроля, чем произносительных, кинестетических образов слов. На основе слуховых образов слов ребенок пытается воспроизвести правильный вариант звучания слова.

У детей с нормальным речевым развитием процесс поиска слова происходит очень быстро, автоматизирование. У детей с ОНР, в отличие от нормы, этот процесс осуществляется очень медленно, развернуто, недостаточно автоматизирование. При реализации этого процесса отвлекающее влияние оказывают ассоциации различного характера (смысловые, звуковые).

Вербальные парафазии обусловлены также недостаточной сформированностью семантических полей, структуры данного семантического поля, выделения его ядра и периферии.

Нарушения актуализации словаря у дошкольников с ОНР проявляются также в искажениях звуковой структуры слова.

Как и в норме, у детей 7-8 лет с ОНР также происходят качественные изменения всоотношений синтагматических и парадигматических реакции. Если в 5-6 лет количество синтагматических ассоциаций значительно превышает количество парадигматических, то в 7 лет парадигматические ассоциации преобладают над синтагматическими. Однако это преобладание у детей с ОНР не являются столь значительным, как у детей с нормальным речевым развитием. В 7 лет у детей с нормальным речевым развитием парадигматические ассоциации встречаются почти в 3 раза чаще, чем синтагматические, а у детей с речевой патологией лишь в 1,5 раза чаще. Важным является то, что в норме к7 годам парадигматические ассоциации становятся доминирующими среди всех других типов ассоциаций. У детей с ОНР к 7-8 годам парадигматические ассоциации не становятся доминирующими и составляют лишь 25 % всех ассоциаций. Это свидетельствует о том, что процесс выделения ядра (центра) и периферии семантического поля у детей с речевой патологией значительно задерживается.

О несформированности семантического поля у детей с нарушениями речи говорит и количественная динамика случайных ассоциаций. Даже к 7- 8 годам у детей с речевой патологией случайные ассоциации являются очень распространенными,

доминирующими, хотя с возрастом их количество уменьшается. У детей же с нормальным речевым развитием к 7 - 8 годам случайные ассоциации оказываются единичными.

У детей с ОНР имеются особенности и в динамике синтагматических ассоциаций. У детей с нормальным речевым развитием резкое увеличение синтагматических реакций происходит к 6 годам. К 7 годам наблюдается такое же резкое снижение их количества. У детей с нарушениями речи резкое увеличение синтагматических реакций наблюдается к 7 годам, что, вероятно, связано с задержкой формирования грамматического строя речи.

Итак, у детей 5-8 лет с ОНР происходит как бы параллельное увеличение синтагматических и парадигматических ассоциаций, в то время как у детей с нормальным речевым развитием отмечается противоположная закономерность после 6 лет: резкое увеличение парадигматических и значительное уменьшение синтагматических ассоциаций.

У детей 5-6 лет все парадигматические ассоциации носят характер аналогии, сходства (кошка - собака, стол - стул). К 7 годам парадигматические ассоциации у всех групп детей становятся более разнообразными. Они возникают, на основе значений противопоставления (высоко - низко, хороший - плохой, говорит - молчит) и на основе родовидовых отношений (дерево - береза, посуда - чашка). У детей с ОНР, однако, преобладающими остаются ассоциации по аналогии (75 %), в то время как у детей с нормальным речевым развитием к 7 годам начинают преобладать отношения противопоставления. Следовательно, дифференциация отношений внутри семантического поля у детей с речевой патологией имеет определенные особенности.

Таким образом, у детей с ОНР отмечается задержка в формировании семантических полей по сравнению с нормой.трудности возникают у дошкольников с ОНР при группировке семантически близких прилагательных. Так, дети с ОНР часто допускают ошибки при выборе лишнего слова из серии: короткий, длинный, маленький (короткий); высокий, маленький, низкий (низкий); большой, низкий, маленький (маленький); круглый, большой, овальный (овальный); тяжелый, длинный, легкий (тяжелый или легкий).Указанные примеры свидетельствуют о неточном понимании значений слов короткий, длинный, высокий, низкий, о трудностях группировки на основе существенного признака. Это подтверждает несформированность семантических полей, недостаточное развитие умения сравнивать слова по их значению.

Подводя итог выше сказанному можно сделать следующие выводы : что атрибутивный словарь детей с ОНР обладает определенными особенностями, такими как:

Недостаточный объем словаря,

(номинативный словарь преобладает над предикативным;

Трудности в понимании и употреблении слов с лексико-грмматическим сходством;

Трудности усвоения антонимии и синонимии.

Ограниченность и однообразие в употреблении прилагательных так как их значение может быть раскрыто только в контексте, что достаточно сложно для детей с ОНР.

Вывод по первой главе

Общее недоразвитие речи - это сложные речевые расстройства, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы. Относящихся к смысловой и звуковой стороне.

В активном словаре преобладают имена существительные и глаголы. Дети испытывают затруднения при использовании абстрактной и обобщающей лексики, в понимании и употреблении слов с переносным смыслом, не используют в речи синонимы, антонимы.

В качестве общих признаков ОНР отмечается:

Позднее начало речевого развития;

Скудный словарный запас;

Аграмматизмы;

Дефекты произношения;

Дефекты фонемообразования.

Предложенный Р. Е Левиной подход, позволил представить всю картину тотального развития речи. Структурно-динамическое изучение недоразвития речи, раскрывает также специфические закономерности, определяющие переход от более низкого уровня к более высокому. Эти уровни сами по себе не представляют ни чего - либо специфического, их своеобразие состоит в позднем начале этого пути . Дети с ОНР не могут спонтанно выйти на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормально развивающимся детям. Развитие речи при ОНР в ряде случаев идет на фоне нарушения деятельности центральной нервной системы. Коррекция речи детей с ОНР – длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения.

Для правильного понимания имеющегося нарушения и эффективного коррекционного воздействия, для выбора рациональных приемов и методов воздействия необходимо четко определить характер имеющегося у ребенка речевого недоразвития, его глубину и степень, уметь правильно анализировать, какие компоненты речи и в какой степени нарушены или не сформированы.

Глава II . Цель, задачи, организация и методика констатирующего эксперимента

2.1 Цель и задачи констатирующего эксперимента

Целью констатирующего эксперимента является выявление особенностей атрибутивного словаря у старших дошкольников с ОНР. В соответствии с целью, были определены следующие задачи:

1. Анализ литературных данных по проблеме исследования;

2. Определение методики исследования атрибутивного словаря.

3. Проведение констатирующего эксперимента.

4. Анализ и обобщение экспериментальных данных.

5. Выявление количественных и качественных особенностей атрибутивного словаря у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

2.2 Методика исследования атрибутивной лексики у старших дошкольников

Исследование лексической стороны речи предполагает выявление состояния различных лексических значений слов т. е. денотативного, сигнификативного, структурного аспекта. При разработке данной методики были использованы некоторые приемы и методы описанные И.А. Смирновой , Р. И. Лалаевой , Н. В. Серебряковой , Г.А. Волковой..

Методика состоит из 5 заданий, задачами которых являются:

1. Выявление состояния денотативного аспекта лексических значений (понимания качественных прилагательных).

2. Исследование объема активного и пассивного словаря прилагательных.

3. Выявление состояния синтагматических связей

(составление словосочетаний существительное + прилагательное)

5 Выявление состояния парадигматических связей (подбор антонимов и синонимов к качественным прилагательным)

Исследование лексических операций.

1. Исследование объема активного словаря.

Цель: исследовать объем активного словаря.

Материал исследования: предметные картинки, слова.

Процедура и инструкция: Экспериментатор дает следующую инструкцию: «Сейчас я буду показывать картинку, а ты постарайся правильно назвать ее».задается вопрос «Это какой?». Предлагается показать среди названных картинок ту, которая подходит к данному определению.

2. Исследование объема пассивного словаря.

Цель: выявить состояние денотативного аспекта лексических значений прилагательных, исследовать объем пассивного словаря.

Материал исследования: предметные картинки и слова.

Процедура и инструкция: Экспериментатор дает следующую инструкцию: «Сейчас я буду называть слова, а ты постарайся правильно показать картинку». Предлагается показать среди названных картинок ту, которая подходит к данному определению.

Предъявляются следующие слова:

Обозначения цветов: красный, синий, зеленый, голубой, желтый, белый, черный, коричневый, сиреневый, оранжевый.

Вкусовые ощущения: вкусный, кислый, сладкий, горький

Температура: горячий, холодный.

Вес: тяжелый, легкий.

Сила: слабый, сильный.

Величина: большой, средний, маленький.

Высота: высокий, низкий.

Толщина: толстый, тонкий.

Длина: длинный, короткий.

Ширина: широкий, узкий.

Форма: круглый, овальный, квадратный, прямоугольный, треугольный.

Тактильные ощущения: гладкий, колючий, пушистый.

Оценка выполненного задания: подсчитывается количество неправильных ответов.

3. Группировка слов.

Цель: исследовать процессы группировки прилагательных по семантическим признакам..

Материал исследования: семантически далекие и семантически близкие слова.

Процедура и инструкция: детям предлагается назвать лишнее слово в серии из трех слов» Я буду называть тебе 3 слова, а ты скажи какое слово из них лишнее»

1) семантически далекие: - большой, желтый, маленький;

Хороший, деревянный, плохой;

Высокий, красный, низкий.

2) семантически близкие: - высокий, большой, низкий;

Большой, низкий, маленький;

Тяжелый, длинный, легкий.

4. Подбор антонимов к прилагательным

Цель: исследование умения подбирать антонимы к прилагательным.

Материал исследования: слова- прилагательные: большой, высокий, веселый, темный, горький, здоровый, новый, острый, смелый.

Процедура: Экспериментатор называет слова и просит подобрать к ним слова- «неприятели»

инструкция: «К словам, которые я тебе назову подбери слова- «Неприятели»

5. Подбор синонимов к прилагательным.

Цель: исследовать умение детей подбирать синонимы к прилагательным

Материал исследования: слова- прилагательные: смелый, крошечный, скорый, неловкий, косой, веселый, мудрый, тощий, упорный, прекрасный

Процедура: Предлагается подобрать к прилагательным слова «приятели». В случаи затруднения испытуемым даются эти же слова, но в сочетании с существительными.

Инструкция: «К словам, которые я назову, подбери слова - «приятели».

2.3 Характеристика испытуемых

Исследование проводилось на базе МДОУ «Сланцевского детского сада № 10 комбинированного вида» по адресу г. Сланцы ул. Гагарина 5 «Б»

На момент проведения эксперимента детям было от 5- до 6 лет. Логопедический диагноз- ОНР, третий уровень речевого развития, стертая псевдобульбарная дизартрия.

В эксперименте участвовало 10 детей с ОНР (экспериментальная группа). 10 детей того же возраста, имеющих нормальное речевое развитие (контрольная группа).

В результате изучения медицинских документов детей экспериментальной группы были установлены некоторые особенности анамнеза: 10% детей - черепно-мозговая травма в раннем возрасте; 20% часто болеющие дети, в раннем возрасте находящиеся на госпитализации; у 20%матерей наблюдался резус-конфликт; у 30% затяжные роды с применением химической и механической стимуляции; 20 % наличие неблагоприятных социальных факторов. Таким образом, анамнез детей с ОНР является отягощенным. У детей контрольной группы ни в анамнезе, ни в социальных условиях выраженных неблагоприятных факторов не выявлено.

Вывод по второй главе

Таким образом, методика констатирующего эксперимента включает методы исследования пассивного и активного атрибутивного словаря, антонимии и синонимии, исследование парадигматических связей (при группировке слов), исследование синтагматических связей (согласование с существительными), что позволит выявить количественные и качественные показатели уровня развития атрибутивного словаря у дошкольников с ОНР. Эти данные дадут возможность сделать выводы об особенностях развития атрибутивной лексики.

Глава III . Сравнительный анализ состояния атрибутивного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием

В ходе констатирующего эксперимента проводилось изучение состояния лексики старших дошкольников с общим речевым недоразвитием 3-го уровня. Определялся уровень лексического развития (объем пассивного и активного атрибутивного словаря, способность осуществить подбор антонимов и синонимов к прилагательным, группировать слова по семантическим признакам).

Обследование лексического запаса детей проводилось с соблюдением определенной последовательности этапов эксперимента. Речевой материал был подобран с учетом возрастных показателей развития речи ребенка.

· Первое задание было направлено на выявление объема активного атрибутивного словаря детей. Что касается знания основных цветов спектра, то дети с заданием справились, называя цвета верно, однако некоторые оттенки (сиреневый, фиолетовый) без активной подсказки не смог назвать ни один испытуемый с ОНР. В ходе выполнения первого задания дети экспериментальной группы чаще испытывали затруднения и нуждались в помощи педагога, чем дети из контрольной группы, которые в основном с заданием справились без помощи взрослого. В ходе эксперимента также было выявлено наличие словесных замен (сладкий – кислый, толстый- тонкий) при назывании признаков, обозначающих вкус, качества предметов. При назывании признаков, обозначающих форму геометрических фигур, величину, высоту, силу, детям в ряде случаев требовалась помощь экспериментатора. Легче всего детям удалось названия признаков веса. Непростым для дошкольников экспериментальной группы оказалось задание на название тактильных признаков. Данные представлены на диаграмме 1.

Диаграмма 1

Исследование объема активного атрибутивного словаря

Как видно из диаграммы, объем активного атрибутивного словаря у дошкольников с ОНР значительно меньше, чем у детей с нормальным речевым развитием. Дети с ОНР, например, в ряде случаев называли цвета по-другому: розовый- морсовый, голубой- небный.

Второе задание было направленно на исследование объема пассивного атрибутивного словаря у детей, Полученные результаты показали, что все дети экспериментальной группы знают основные цвета, однако примерно половина детей экспериментальной группы не различают цветовые оттенки (голубой, розовый, сиреневый). Особую трудность представляет для детей экспериментальной группы понимание прилагательных, обозначающих тактильные ощущения. 6 детей из 10 детей с трудом различают значение слов – колючий, шершавый, гладкий, пушистый. 2 ребенка затруднялись в понимании прилагательных, обозначающих ширину и толщину. Данные представлены на диаграмме 2.

Диаграмма 2

Исследование объема пассивного словаря

Вывод: Сравнив результаты, полученные при исследовании активного и пассивного словаря детей, можно сделать следующие выводы: объем пассивного словаря у детей контрольной группы незначительно больше объема активного, а у детей экспериментальной группы объем пассивного словаря шире объема активного словаря.

· Третье задание было направлено на исследование процессов группировки прилагательных по семантическим признакам. Полученные результаты показали, что в отличие от детей контрольной группы дети экспериментальной группы затрудняются в дифференциации прилагательных по семантическим близким признакам. Они при выполнении задания допускали ошибки т. к. не могли выделить основной семантический признак значения слова. Правильно ответить не смог не один ребенок из экспериментальной группы дети выполняли задание по аналогии, не противопоставляя заданные понятия.

Данные представлены в диаграмме 3.

Диаграмма 3

Исследование процессов группировки прилагательных по семантическим признакам

Как видно из диаграммы уровень сформированности семантических семантических связей у детей контрольной группы значительно выше.

Выполняя задание, дети экспериментальной группы, затруднялись в группировки семантически близких слов. 4 ребенка не смогли выделить лишнее слово из группы(высокий, большой, низкий) 6 детей сделали ошибку в группе слов(Большой, низкий, маленький) 8 детей в дифференциации слов (тяжелый, длинный, легкий) Дети контрольной группы с заданием справились ими было допущено 2 ошибки, но после поправки педагогом подобные ошибки не повторяли, в то время как дети экспериментальной группы, через некоторое время повторяли свои ошибки. Они могли даже назвать другое слово, но не опираясь на семантические признаки вновь допускали ошибку. Полученные данные свидетельствуют о том, что дети экспериментальной группы не выделяют существенных признаков и не дефференцируют качества предметов.

· Четвертое задание направлено на исследование сформированности антонимии прилагательных. Выполнение этого задания выявило низкий уровень сформированности антонимии у детей экспериментальной группы. Большинство детей (8 из10) вместо противоположного значения к слову добавляли частицу –не-, 2 испытуемых заменяли прилагательные на существительные, основываясь на частотных сочетаниях прилагательного с существительным (темный – ночь), либо воспроизводили родственные слова (темный – темень; светлый- свет) т. е. воспроизводили слово другой лексической категории. Дети контрольной группы с заданием справились с небольшой помощью экспериментатора, безошибочно с заданием справились 6 человек, ошибки, допущенные 4 детьми, были не немногочисленными. После поправки экспериментатора, дети контрольной группы ошибки не повторяли.

· Данные полученные в исследовании представлены на диаграмме 4.

Диаграмма 4

Исследование сформированности антонимии прилагательных

Сравнительный анализ выполнения заданий по подбору антонимов детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием показал следующее:

В контрольной группе отмечались неточности при подборе антонимов особенно трудным было слово острый. Однако и в контрольной и экспериментальной группе дети воспроизводили исходное слово с частице –НЕ-. После поправки педагога дети контрольной группы подобные ошибки не допускали. Выполняя задание по подбору антонимов, дети экспериментальной группы допускали ошибки при подборе антонимов ко всем словам. При подборе антонимов дети экспериментальной группы допускали следующие речевые ошибки:

Выбирая антонимичные понятия, заменяли другими частями реи. На слово-стимул прилагательное, давали ответ наречием иногда существительным или глаголом.

(Смелый- трус; веселый- плачет; здоровый- болеет, чихает; смелый-страшно).

Слова, семантически близкие предполагаемому антониму той же части речи (горький- соленый, кислый, невкусный.)

В процессе поиска слова дети с ОНР часто теряют цель задания, противопоставляют слова но несущественным, ситуативным признакам.

· Пятое задание было направлено на исследование сформированности синонимии прилагательных. В результате проведенного исследования был выявлен ряд особенностей в усвоении этих отношений. Детям экспериментальной и контрольной групп был дан предварительный речевой образец. 4 ребенка в экспериментальной группе не смогли подобрать синонимы ни к одному из десяти предъявленных слов. 2 ребенка подобрали по одному слову в целом, 5 детей смогли подобрать по одному слову из предъявленных по смыслу. При выполнении задания у детей с ОНР частыми были отказы от ответов.

В контрольной группе 6 детей практически самостоятельно справились с заданием, 4 детей воспользовались помощью экспериментатора. Данные полученные в исследовании представлены на диаграмме 5.

Диаграмма 5

Исследование сформированности синонимии прилагательных

Как видно из диаграммы, дети контрольной группы, более точно подбирают синонимы к словам- стимулам. Хотя они и испытывают трудности в подборе синонимов, но лишь к отдельным словам, то у дошкольников с ОНР выявляются ошибки при подборе синонимов к преобладающему большинству слов.

При этом у детей с ОНР наблюдается разнообразный характер ошибок:

Слова, связанные синтагматическими связями со словами-стимулами

(веселый- довольный);

Слова, ситуативно близкие, исходному типу, но заменяя их другими частями речи при подборе синонимов прилагательные чаще заменялось наречием, реже глаголом.

(горький- невкусно);

Слова связанные парадигматическими связями

(мудрый- много думает);

Слова образованные сокращением слова.

(прекрасный- красный)

Особые трудности у детей экспериментальной группы вызвали слова (косой, скорый, тощий, упорный) дети отказывались от ответа.

Выводы:

На основании данных исследований, приведенных выше, можно сделать следующие выводы: у старших дошкольников с общим недоразвитием речи наблюдается несформированность атрибутивного словаря, проявляющая в качественных и количественных особенностях отдельных параметров. (объема активного и пассивного словаря, уровня сформированности синонимии и антонимии, группировки прилагательных).

· Исследование объема активного и пассивного атрибутивного словаря у дошкольников с ОНР и их сверстников с речевым развитием в норме выявило следующие особенности:

Объем активного словаря у дошкольников с ОНР значительно меньше, чем у их сверстников с речевым развитием в норме.

Дошкольники с ОНР понимают значения многих слов;

Объем их пассивного словаря близок к норме.

Одной из выявленных в исследовании особенностей речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря.

Актуализация словаря вызывает большие затруднения у дошкольников с ОНР. Неточное употребление слов, одно и тоже слово может заменять целую группу характеристик предмета. Так например слово маленький может обозначать такие качественные характеристики как величина, высота, ширина. Дети не знают названия оттенков цветов, форму и размеров. В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других – появляется слишком узкое понимание значения слова и активного словаря.

· Исследование процессов группировки прилагательных по семантическим признакам.

Проанализировав полученные данные можно сделать следующий вывод.

Организация семантических полей у детей с ОНР имеет специфические особенности, основными из которых являются следующие:

– ассоциации у детей с ОНР в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный, случайный характер;

– наиболее трудным звеном формирования семантических полей у детей с нарушениями речи является выделение центра семантического поля и его структурная организация;

– у детей с ОНР наблюдается малый объем семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей.

Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов.

· Исследование особенностей состояния синонимии и атонимии у дошкольников с ОНР.

Выполнение заданий на подбор антонимов и синонимов требует достаточного объема словаря, сформированности семантического поля, в которое включено данное слова, умения выделять в структуре значения слова основной дифференциальный семантический признак, сопоставлять слова по существенному семантическому признаку.

Если дети с нормальным речевым развитием испытывают трудности в подборе антонимов и синонимов лишь к отдельным словам, то у дошкольников с ОНР выявляются ошибки при подборе антонимов и синонимов к преобладающему большинству слов.

Глава IV . Методика логопедической работы по формированию атрибутивного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи

4.1 Теоретические основы логопедической работы по формированию атрибутивного словаря у дошкольников с ОНР

При разработке методики за основу были положены следующие научно-теоретические положения и принципы (Н. В. Серебрякова).

1. Психолингвистические представления о процессе порождения речи.

Л. С. Выготский определял процесс порождения речи как движение «от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению своей мысли, к опосредованию ее во внутреннем слове, а затем в значениях внешних слов и наконец в словах» Движение от мысли к слову « заключается во внутреннем опосредовании мысли сперва значениями, а затем словами» .

В связи с этим логопедическая работа над словом должна быть направлена, прежде всего на формирование значения слова в тесной связи с развитием мышления ребенка.

В соответствии с современными моделями (Т. В. Ахутина, А. А. Леонтьев, Н. И. Жинкин, А. Р. Лурия, С. Д. Кацнельсон, В. Б. Касевич и др.) в процессе порождения речи выделяются различные уровни: мотивационный, смысловой, языковой, сенсомоторный.

Для нашего исследования более значимым является анализ языкового уровня порождения речи.

А.А. Леонтьев определяет этот уровень как сложное взаимодействие операций лексического развертывания и грамматического структурирования. При этом А. А, Леонтьев отмечает «принципиальное развитие механизмов, обеспечивающих порождение синтаксических конструкций, с одной стороны, и ее лексического наполнения, с другой. Если первый из этих механизмов носит конструктивный характер, то второй скорее является в своей основе вероятностным и работает по принципу своеобразной линейной «кумуляции» .

Одной из значимых операций языкового уровня является поиск слова наиболее точно передающего смысл и операция размещения слов. « В поле номинации, поле ассоциативных связей, где каждое слово имеет свой индекс частоты, «включается» преимущественно механизм выбора. В поле предикации « включается» механизм развертывания заданной программы по языковым правилам».

Тесное взаимодействие этих языковых операций и определило формирование структуры значения слова и развития синтагматических связей слова, усвоения грамматических значений слова и грамматических правил языка. В процессе логопедической работы после уточнения денотативного и сигнификативного значений слова включалось в систему речевых упражнений на уровне словосочетания, предложения и текста. Ряд авторов (Р.М. Фрумкина, А.П. Василевич, А.А. Леонтьев) выделяют три группы критериев поиска слова: ассоциативные (семантические) характеристики слов, их субъективная характеристика(оценка) и звуковой образ слова при этом ассоциативные и семантические характеристики слова имеют общую психологическую природу. Для успешного поиска слова необходим учет всех этих признаков, особенно семантических признаков и звукового образа слова. Явление «потери» слова, трудности его актуализации, по мнению А.А. Леонтьева и др., могут быть связаны с односторонним семантическим поиском, например, с учетом, только семантической характеристики слова, когда звуковой образ слова неточен или « звуковой» поиск затормаживается. Поиск осуществляется на основе последовательного перебора признаков (семантических, звуковых) до тех пор, пока не будет найдено нужное слово.

Для актуализации лексики, процесса поиска слова важнейшее значение имеют семантико-ассоциативные связи слов. Известно, что эти процессы протекают на основе системных семантических связей слова (А. Р. Лурия, А. А. Леонтьев, Т.Н, Ушакова, В.Б, Касевич, А.П. Клименко, Н.В. Уфимцева и др.).

Процесс поиска слова в психологической и психолингвистической литературе рассматривается как процесс выбора нужного слова из ряда произвольно всплывших ассоциаций (звуковых, ситуативных, понятийных).

Таким образом, этот процесс осуществляется успешно лишь при условии сформированности системы семантических связей слова, которая предполагает определение места каждого слова в этой системе, отличие структуры значения каждого слова по одному или нескольким семантическим признакам от других слов лексикона.

Процессы перебора семантических характеристик и звуковых образов слов осуществляется синхронно, симультанно, актуализация понятийного поля уже сама по себе актуализирует и его вербальное выражение сразу как в акустическом, так и в моторном образе. Актуализируемый в памяти слухомоторный образ слова уже сам по себе является программой для последовательности артикуляторных движений .

Указанное теоретическое положение определяет необходимость уточнения как семантических характеристик, так и звукового образа в единстве. Однако семантическое значение слова остается первичным.

2. Современные представления о семантической структуре слова и о ее развитии в онтогенезе.

С учетом научных данных методика логопедической работы должна быть направлена не только на расширения объема атрибутивного словаря, а так же на формирования основных компонентов структуры значения слова(денотативного, сигнификативного, контекстуальнго). При определении последовательности в логопедической работе за основу были положены закономерности и последовательность формирования значения слова в онтогенезе.

3. Системный подход.

Использование системного подхода, с одной стороны предполагает формирование лексики в единстве с другими компонентами языковой системы, особенно грамматического строя речи. А так же он предполагает учет системных связей внутри лексикона, системный характер лексического уровня языка.

Формирование лексической системности идет в направлении от группировки на основе ситуационных семантических признаков и дифференциациация основе понятийных признаков, от семантически резкой противоположности к более тонкой дифференциации.

В связи с этим одним из важных направлений логопедической работы является формирование лексической системности, группировка слов, организация семантических полей, установление разнообразных связей между словами (парадигматических, синтагматических, иерархических)

4. Формирование лексики осуществляется с учетом деятельностного подхода, с учетом структуры деятельности, в том числе и речевой (по А.А. Леонтьеву, А. А, Леонтьеву).

В процессе закрепления лексики в экспрессивной речи необходимо учитывая сложную структуру речевой деятельности: мотивационный, операционный этап и этап контроля.

5. Принцип программирования.

Принцип программирования углубляет принцип деятельного подхода. С учетом этого принципа при коррекции нарушений лексики необходимо сначала формировать отдельные операции, которые подготавливают поиск слова. Каждая из этих операций сначала отрабатывает изолированно (семантическая группировка слов, глобальная организация семантических полей, дифференциация ядра и переферии семантического поля выделение и дифференциация слов по различным семантическим признакам (ситуационным, антонимии, синонимии, аналогии).

6. Принцип симультанно-сукцессивного формирования лексики.

Любая деятельность человека, в том числе и речевая деятельность осуществляется на основе единства и взаимодействия сукцессивных и симультанных процессов. При этом необходимо учитывать, что симультанный принцип формируется у ребенка в более поздние сроки и первоначально основывается на сукцессивных процессах (Р. М. Грановская, А. Р. Лурия, Е. Д. Хомская и др.).

7. Учет структуры речевого дефекта.

Нарушение лексики отмечается у многих категорий детей с нарушением сенсорного, интеллектуального, речевого развития. Симптоматика нарушений лексики (ограниченность словарного запаса, вербальные парафазии, неточность понимания значения слова и др.) у этих категорий детей оказывается во многом сходной. Однако имеет различие в структуре речевого дефекта, что и определяет своеобразие коррекционной логопедической работы. Учитывая структуру дефекта у детей с ОНР, в процессе обучения осуществляется взаимосвязь между развитием лексики, грамматического строя речи и формирования фонетико-фонематического строя речи.

8. Формирование лексики осуществляется в тесной взаимосвязи с развитием мыслительных операций.(классификации, сериации, анализа, синтеза, обобщения).

Это связанно с тем, что развитие, лексики, особенно развитие системности, структуры значения слова определяется уровнем развития мышления, отражает процессы мыслительной деятельности ребенка (Ж. Пиаже, Л. С, Выготский, А. Р. Лурия).

Развитие мыслительных операций осуществляется как в плане семантики, так и в плане анализа звукового оформления слова.

9. Принцип поэтапности.

Использование принципа поэтапности является многоаспектным. При выделении этапов логопедической работы учитываются следующие критерии:

А) онтогенетическая последовательность формирования лексики и различных аспектов формирования лексики.

Б) Степень сложности формирования различных компонентов структуры значения слова в онтогенезе;

В) Особенности и характер трудностей в овладении лексикой.

Г) Учет последовательности изучения материала по программе детского сада.

Д) Общие этапы логопедической работы с дошкольниками с ОНР.

На основе указанных методологических положений логопедическая работа осуществляется по следующим направлениям:

· Расширение объема словаря.

· Формирование, уточнение и углубление структуры значения слова.

· Развитие лексической системности.

· Формирование парадигматических и синтагматических связей слова.

· Развитие процессов словообразования и уточнение значения производных слов.

· Дифференциация грамматических значений слов.

4.2 Направление логопедической работы по коррекции формирования атрибутивного словаря у дошкольников с ОНР

В каждом из выделенных направлений формирования лексики определяются основные задачи, поэтапное содержание, методы и приемы логопедической работы.

1. Расширение объема атрибутивного словаря.

Последовательность логопедической работы по обогащению атрибутивного словаря должна учитывать частотный словарь детей старшего дошкольного возраста, а так же выявленные особенности атрибутивного словаря у дошкольников с ОНР.

Расширение объема словаря прилагательных проводится параллельно с развитием представлений о цвете, величине, форме, признаках высоты, толщины, на основе умения сравнивать предметы по различным признакам.

На начальном этапе закрепляется связь имеющихся слов-прилагательных с их значением. В дальнейшем осуществляется обогащение словаря по тематическим группам.

В процессе работы над прилагательными и глаголами большое внимание уделяется их закреплению в контексте: в словосочетаниях, предложениях, тексте.

Работа над новым словом включает в себя следующие этапы:

1) Уточнение семантики слова; закрепление связи звукового образа слова со зрительным, слуховым и др. образом слова.

2) Уточнение звукового образа, звукового анализа слова.

3) Выделение семантических дифференцированных признаков данного слова.

4) Введение данного слова в определенное семантическое поле и уточнение парадигматических связей данного слова в системе парадигматических связей внутри семантического поля.

5) Закрепление данного слова в контексте, закрепление синтагматических связей.

2. Формирование структуры значения слова.

Формирование структуры значения слова основывается на современных психолингвистических данных о компонентном анализе структуры значения слова.

Работа над денотативным и понятийным компонентами, осуществляется, последовательно–параллельно с постепенным переходом, от денатативного к сигнификативному компоненту.

При формировании структуры значения слова дети учатся дифференцировать значения слов на основе признаков противопоставления, сходства, аналогии и др.

Развитие лексической системности.

3. Развитие лексической системности осуществляется на основе усвоения структуры значения слова, овладения парадигматическими связями слов.

На начальном этапе работы проводится группировка объединение слов по семантическим признакам. В дальнейшем осуществляется дифференциация слов внутри семантического поля, выделение ядра, периферии, установление парадигматических связей на основе противопоставлений и аналогий.

4. Формирование синтагматических связей слова.

Работая в этом направлении, формируем умение точно употреблять слово в речевом потоке, в словосочетаниях и в предложениях, на основе грамматических правил языка.

Методика логопедической работы по формированию синтагматических связей слов основывается на современных представлениях лингвистики об основных синтаксических единицах языка и речи, о словосочетании и предложении(В. В. Виноградов, Г. А. Золотова, Н. Н. Прокопович, Е. Н, Смольянинова, Е. С. Скобликова, В. П, Сухотин).

С психолингвистической точки зрения, овладение словосочетанием в онтогенезе позволяет расширить и закрепить синтагматические связи между словами.

В процессе развития синтагматических связей слова учитывают уровень развития грамматического строя речи дошкольников с ОНР, а также онтогенез речи.

5. Развитие словообразования.

Словообразование представляет собой особый путь развития словаря, Одним из основных средств обогащения атрибутивного словаря является овладение словообразованием прилагательных.

Формирование словообразования прилагательных осуществляется последовательно в три этапа.

Закрепление словообразования прилагательных наиболее продуктивных словообразований. Образование притяжательных прилагательных с суффиксом -ИН- (мамин, папин).

Работа над словообразованием менее продуктивных моделей.

Образование притяжательных прилагательных с суффиксом j без чередования (коровий, лисий)

Относительных прилагательных с суффиксом -ОВ-

(пуховый, стеклянный, кожаный, соломенный, книжный);

В качественных прилагательных с суффиксами –ОВАТ- (голубоватый);

Уменьшительно-ласкательных прилагательных с суффиксом–ЕНЬК-;

Образование притяжательных прилагательных с суффиксом j с чередованием (волчий, собачий, медвежий)

Относительных прилагательных с суффиксом -АН-

Качественных прилагательных с суффиксами -ЧИВ-

(разговорчивый, болтливый).

С целью уточнения грамматического значений прилагательных детям предлагается включить прилагательное (слово отвечающее на вопрос КАКОЙ?, КАКАЯ?) в словосочетание, предложения.

Методы логопедической работы по формированию атрибутивного словаря у дошкольников с ОНР.

При разработке данной методики были использованы в модифицированном виде приемы и методы, описанные Л. С. Выготским, С. Н. Карповой, И.Н. Колобовой, Л. В. Сахарным, Н.В.Серебряковой, Н. В. Уфимцевой, Г. Д. Черемухиной, А. М. Шахнаровичем и др.

В предложенной логопедической работе представлены дидактические игры и словесные упражнения для развития атрибутивной лексики у дошкольников с ОНР.

Игровая задача словесных упражнений заключается в быстром подборе точного слова – ответа ведущему. Эти упражнения и игры проводятся в старших группах. Упражнения должны быть кратковременными.

1. Подготовительный этап.

Цель: подготовка базы для развития словаря прилагательных. На этом этапе проводилась работа по развитию психических процессов, а также обогащению словаря существительных и глаголов.

2. Расширение объема атрибутивного словаря.

Цель: развитие активного словаря прилагательных.

Обогащаем словарный запас прилагательными обозначающими цвет, вкус, форму, качественные характеристики предметов.

Игры: «Угадай о чем я говорю», «Загадай предмет»;

«Съедобное- несъедобное»;

«Учимся отгадывать и загадывать загадки»;

«Отгадывание предметы по описанию его признаков» например:

груша- желтая, сладкая, вкусная;

Помидор- красный, круглый, сочный…

Для введения слов-прилагательных в семантическое поле и уточнение парадигматических связей данного слова в системе парадигматических связей внутри семантического поля, можно предложить следующие игры:

«Чем отличаются?»

Чашка низкая, а стакан высокий;

Помидор большой, а тыква еще больше;

«Сравни» (по вкусу, по цвету, по величине)

по вкусу- горчицу и мед;

по цвету- снег - сажу;

по величине- дерево- куст;

по ширине- дорогу- тропинку;

по возрасту- дедушку и мальчика;

по весу- гиря- пушинка;

по размеру- дом –шалаш.

Уточнение связи прилагательного и существительного.

Игра «Какой?»

Необходимо обогащать словарь антонимами. С этой целью логопед может использовать коротенькие рассказы, которые носят нравоучительный характер. Они должны быть по содержанию увлекательными, понятными детям. Вначале от детей требуется, чтобы они уловили смысл рассказа, могли рассказать о герое, какой он: добрый или злой, аккуратный или неряшливый.

Расширение пассивного и активного словаря детей предусмотрено программой дошкольного воспитания, следовательно, эту работу может осуществлять и воспитатель на занятиях по развитию речи, а также во время прогулок и экскурсий.

Согласование прилагательного с существительным среднего рода, множественного числа дошкольникам с ОНР дается трудно, поэтому желательно переходить к этим категориям, когда другие грамматические категории уже хорошо усвоены.

«Лишне слово»

Грустный, печальный, унылый, глубокий;

Храбрый, звонкий, смелый, отважный;

Слабый, ломкий, долгий, хрупкий;

Красный, сильный, зеленый;

Крепкий, далекий, прочный, надежный;

Дряхлый, старый, изношенный, ветхий;

Глубокий, мелкий, высокий, светлый, низкий.

«Подбери картинки к словам»

Высокий, пятнистый

Лохматый, косолапый;

Голодный, серый, злой;

Маленькая, быстрая, проворная;

Хищный, сильный, полосатый;

Яркое, теплое..

Серый, колючий.

«Слова- неприятели»

Высокий-..

Маленький- …

Тяжелый-..

Горячий-…..

Темный-…..

Добрый-…..

Веселый- ….

Хороший- ……..

«Сравни наоборот»

Используя слова больше- меньше, тяжелее- легче, выше- ниже, быстрее- медленнее.

Грузовик- такси Что больше? Что меньше?

Жираф- лошадь Кто выше? Кто ниже?

Слон- медведь Кто тяжелее? Кто легче?

Закрепить введенные в активный словарь прилагательные в контексте и закрепить синтагматические связи слов-прилагательных, можно в играх:

«Что на что похоже?»

Детям предлагается подобрать похожие слова сравнения.

Белый снег похож на…

Синий лед похож на…

Густой туман похож на…

Чистый дождь похож на….

Блестящая на солнце паутина похоже на ….

«Закончить предложение и назвать слова-неприятели».

Слон большой, а комар….

Камень тяжелый, а пушинка….

Золушка добрая, а мачеха …

Зимой холодно, а летом….

Сахар сладкий, а горчица…

Дерево высокое, а куст….

Дедушка старый, а внук …

Суп горячий, а мороженное…

Сажа черная, а снег…

Лев смелый, а заяц…

Молоко жидкое, а сметана….

Река широкая, а ручеек….

Работать трудно, а отдыхать ….

Днем светло, а ночью ….

Придумать как можно больше слов по тематической картине («Зима», «Весна», «Лето», «Осень» и т.д.) отвечающие на вопросы КАКОЙ? КАККАЯ? КАКОЕ? КАКИЕ?

«Составление загадок описаний по определенному плану»

Например:

Одежда- цвет- величина- форма- материал из которого сделана.

Формирование словообразования прилагательных.

Игра «Чьи хвосты» (по содержанию русской народной сказки «Хвосты»)

Словообразование относительных прилагательных.

«Назови правильно листья»

«Что из чего сделано?»

Закрепить словообразование притяжательных прилагательных можно в играх.

«Чьи следы?»

«Чей дом?»

Словообразование сложных прилагательных.

«Придумай про зверей красивые слова»

У снегиря красная грудка- значит он красногрудый;

У зайца длинные уши- значит он длинноухий;

У сороки длинный хвост- значит она длиннохвостая;

У жирафа длинная шея- значит он длинношеий.

Игры на знакомство дошкольников с переносным значением прилагательных.

Про, что можно сказать?:

Густой- лес, волосы (густые) зубцы у расчески, густая (каша)

Редкий- лес, волосы(редкие), зверь;

Свежий- хлеб, рубашка, газета (свежая), запах;

Мелкий- ручеек, тарелка (мелкая) и т.д.

Игра на формирование образного сравнения прилагательных

Лото «кто какой?»

Детям предлагаются карточки с изображением животных

Злой как- волк;

Сильный как- слон, медведь.

Хитрый как- лиса.

Смелый- как лев. и т.д.

Таким образом, изучение литературы по данному вопросу показало, что для развития активного словаря прилагательных можно использовать дидактические словесные игры и упражнения. Однако их использование необходимо осуществлять в теснейшей связи с развитием познавательной деятельности.

Заключение

Анализ имеющейся литературы по теме исследования показал, что словарь у детей с ОНР характеризуется маленьким объемом, значительным преобладанием пассивного словаря над активным, неточным употреблением слов, распространенностью вербальных парафазий. Однако особенности атрибутивного словаря у дошкольников с ОНР недостаточно исследованы, что и определяет актуальность данного исследования.

С целью выявления особенностей атрибутивного словаря была определена методика исследования, включающая изучение объема активного и пассивного словаря, антонимии и синонимии, группировки слов-прилагательных.

Исследование показало, что у дошкольников с ОНР недостаточнаясформированность атрибутивного словаря проявляется в ограниченности объема активного и пассивного словаря, в трудностях группировки прилагательных на основе семантических признаков, в нарушении синонимических и антонимических отношений, при этом более страдают отношения синонимии. Дети не могут подобрать слова, близкие по значению и часто отказываются от выполнения задания.

Одной из выраженных особенностей речи детей с общим недоразвитием речи является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного атрибутивного словаря. Объем пассивного словаря близок к норме, однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.

Характерной особенностью словаря детей является также неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях (словесных заменах). Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов.

Таким образом, гипотеза о том, что у старших дошкольников с общим недоразвитием речи отмечается недостаточная сформированность атрибутивного словаря, проявляющаяся в качественных и количественных особенностей отдельных параметров (объема, уровня сформированности синонимии и антонимии, группировки прилагательных) подтвердилась.

Таким образом, изучение литературы по данному вопросу показало, что дети с ОНР в сравнении с нормой гораздо больше нуждаются в систематических занятиях.

Логопедическая работа по формированию лексики проводится по следующим направлениям:

Расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формирование познавательной деятельности;

Уточнение значений слов;

Формирование семантической структуры слова в единстве основных его компонентов;

Организация семантических полей, лексической системы.

Активизация словаря, совершенствование процессов поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь.

На основании выделенных направлений логопедической работы предлагаетсяметодика по формированию атрибутивного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Список литературы

1. Антипова Ж.В. Формирование словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи. Автореф. дис. канд. пед. наук. – М.,1998.

2.Антонова Е.В. Функциональные особенности семантической структуры слова у дошкольников с ОНР // Царскосельские чтения. - СПб., 2001.

3. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей.: учеб.пособие М.: АСТ: Астрель 2008.

4. Воробьева В. К. Лексико-семантические особенности речи детей с алалией/ В. К. Воробьева// Расстройство речи и голоса в детском возрасте/ под ред. С.С. Ляпидевского и С. Н. Шаховской.-М., 1973.

5. Выготский Л.С. Мышление и речь М. 1996.

6. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.

7. Глухов В.П. Основы психолингвистики. - М. 2001.

8. Гончарова В.А. Общие и специфические особенности формирования лексики у дошкольников с различными нарушениями речи. Автореф. дис. канд. пед. наук. – СПб., 2002.

9. Гриншпун Б. М. О механизмах затруднений актуализации слов у детей с моторной алалией/ Б. М., В. К. Воробьева// Восьмая науч. Сессия по дефектологии.- М.,1979.

10. Громова О.Е. Методика формирования начального детского лексикона. - М.: Сфера, 2003.

11. Еремина В.Н.Обогащение и развитие лексики старших дошкольников с общим недоразвитием речи. – Рязань, 2001.

12. Ефименкова Л. Н, Формирование речи у дошкольников М, 1981.

13. Жинкин Н. И, Механизмы речи – М.: Изд-во АПНРСФСР 1958 .

14. Жукова Н. С. Мастюкова Е, М, Филичева Т, Б, Преодоление недоразвития речи у дошкольников. 1990 .

15. Исаева Т.И. Особенности формирования словаря у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня на логопедических занятиях // Школьный логопед. – 2006. – №4. – с. 17–30

16. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия - Л., 1985.

17. Кондратенко И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб.,2006.

18. Лалаева Р. И. Серебрякова Н.В, Коррекция общего недоразвития речи - СПб., 2006 .

19. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб., 1999.

20. Лалаева Р. И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи. - СПб, 2006.

21. Левина Р. Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. - М. 1961..

22. Левина Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. – М: Просвещение, 1980.-32 с.

23. Левина Р.Е.Опыт изучения неговорящих детей-алаликов- -М., 1951.

24. Левина Р.Е., Никашина Н.А. Характеристика общего недоразвития речи // Основы теории и практики логопедии/Под ред.Р.Е.Левиной… – М., 1968.

25. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождения речевого высказывания М,1969 .

26. Логопедия / Под ред. Л.С.Волковой и С.Н.Шаховской. – М., 2003.

27. Серебрякова Н.В. К вопросу и методике изучения ориентировки на слово у дошкольника// Речевые и нервно-психические нарушения детей и взрослых. Л, 1987.

28. Серебрякова Н.В. Формирование лексики у дошкольников со стертой дизартрией.: монография – СПб.: НАУКА- ПИТЕР 2006.

29. Смирнова И.А. К вопросу изучения особенностей формирования словаря у дошкольников с церебральным параличом / И. А, Смирнова // Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. Л..,1987.

30. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции. - М. 2003.

31. Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией / Е.Ф. Соботович – Киев 1981.

32. Соловьева Л. Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи// Дефектология 1996. №1 С. 62-69.

33. Федоренко Л.П, Фомичева Т.А. Методика развития речи детей дошкольного возраста Пособие для воспитателя детского сада 2-е издание. - М.: Просвещение 1984.

34. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. - М., 1999 .

35. Филичева Т.Б. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение / Филичева Т.Б., Т.В Туманова - М., 1999.

36. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи.- М.: Изд. ВЛАДОС, 2000.

37. Чиркина Г.В. Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений. -М., 2003.

38. Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. –М., 1997.

39. Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи// Психолингвистика и современная логопедия / С.Н, Шаховская /Под редакцией Л. Б. Халиловой- М., 1997.

40. Шмелев Д.Н. Современный русский язык. Лексика. –М.: Просвещение, 1977.

41. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей// Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. - М. 1981.

42. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте (краткий очерк). – М., 1958.

диссертации на соискание учёной степени

кандидата педагогических наук

Москва – 2006

Работа выполнена в государственном научном учреждении

«Институт коррекционной педагогики РАО»

Чиркина Галина Васильевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Визель Татьяна Григорьевна

кандидат педагогических наук, доцент

Российская Елена Николаевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО Московский городской педагогический университет

Защита состоится 18 января 2007 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 008.005.01 при ГНУ «Институт коррекционной педагогики РАО» по адресу: 119121 г. Москва, ул. Погодинская, д. 8, корп. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в ГНУ «Институт коррекционной педагогики РАО»

Учёный секретарь диссертационного совета,

кандидат психологических наук Алле А. Х.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования

Исследования последних десятилетий в области детской речи ориентируются на общие языковые категории, ведущее место среди которых занимает анализ семантико-синтаксических конструкций.

Отечественные и зарубежные лингвисты отводят предикату главную роль в организации синтаксических единиц, составляющих основу речевой коммуникации (Ю. Д. Апресян, К. Бюлер, В. В. Виноградов, С. Д. Канцельсон, А. А. Пешковский, Э. Сепир, I. Bellert и др.). Определено значение предиката как термина логики и языкознания, обозначающего конститутивный член суждения, т. е. то, что высказывается, утверждается или отрицается о субъекте.

Психолингвистические исследования свидетельствуют о том, что центральной категорией развития синтаксиса детской речи является психологическая предикативность как соотнесение содержания высказывания с действительностью (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, Л. В. Сахарный, А. М. Шахнарович и др.).

Анализ речевой продукции дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) различного генеза свидетельствует о значительных трудностях в использовании лексических единиц, что выражается в стереотипных ответах, неадекватных семантических заменах, стойком аграмматизме. Специфика нарушений лексики определяется структурой речевого дефекта, возрастом, социально-культурными факторами и др.

В логопедической литературе неоднократно поднимался вопрос об особенностях организации лексико-грамматического строя речи детей с алалией, дизартрией и ринолалией (Р. Е. Левина, Л. В. Лопатина, Г. В. Чиркина и др.). Рассматривая структуру речевой деятельности детей с алалией, Т. Д. Барменкова, В. К. Воробьёва, В. П. , В. А. Ковшиков, Л. Ф. Спирова и др. отмечают негативное влияние несформированности языковых знаков и ограниченности языковых средств на предикативные процессы. Бедность словарного запаса дошкольников с дизартрическими расстройствами объясняется трудностями реализации операций номинации и предикации, несовершенством парадигматических и синтагматических отношений (Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова и др.). Процесс овладения предикативной лексикой при ринолалии зависит от сформированности операций выбора и комбинирования фонетических и фонематических языковых единиц (Г. В. Чиркина).

По признанию многих специалистов (Н. С. Жукова, Т. Б. Филичева, С. Н. Шаховская и др.), основополагающим направлением коррекционной работы с детьми с ОНР является развитие лексико-грамматической стороны речи. Следует отметить, что в логопедии разработана и широко применяется методическая система коррекционной работы с детьми, имеющими ОНР (III уровень). Вместе с тем, специфические приёмы, направленные на формирование предикативной лексики у дошкольников с более низким уровнем речевого развития представлены в научно-методических источниках недостаточно. Так, общее недоразвитие речи второго уровня охарактеризовано Р. Е. Левиной как «начатки общеупотребительной речи» и именно в этом случае логопедическая коррекция направлена на овладение семантически целым высказыванием, механизм которого напрямую связан с формированием предикативных структур. данных о состоянии и особенностях функционирования предикативной лексики у детей с ринолалией, дизартрией и алалией, имеющих ОНР ((II уровень) побуждает к поиску новых, теоретически обоснованных сведений о дизонтогенетической организации высказываний различной сложности. Методика формирования предикативной лексики должна осуществляться дифференцированно для детей с ОНР (II уровень) различного генеза в соответствии с программными требованиями, предъявляемыми к коррекционной работе в специальных дошкольных учреждениях, что является актуальной проблемой для теории и практики логопедии.

Цель исследования : на основе сопоставительного анализа предикативной лексики у детей с нормальным и нарушенным речевым развитием методическую систему приёмов, направленную на формирование акта предикации у дошкольников с ОНР (II уровень).

Объект исследования : процесс усвоения предикативной лексики детьми с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования : формирование предикативной лексики у дошкольников с ОНР (II уровень) с учетом этиопатогенетических различий в структуре речевого дефекта.

Гипотеза исследования состоит в следующем: развитие фразовой речи у детей с ОНР (II уровень) значительно затруднено вследствие несформированности процессов выбора слов (номинации) и грамматического структурирования речевого высказывания (предикации).

В ходе коррекционно-логопедической работы для овладения предикативной лексикой дошкольниками изучаемой категории применение пиктографического кода с учётом онтогенетического становления парадигматических, синтагматических связей и деривационных отношений может стимулировать, наряду с традиционными способами, более интенсивное практическое усвоение лексико-грамматической стороны речи.

Использование дифференцированной методической системы, направленной на адекватное понимание и употребление предикативных единиц в самостоятельных высказываниях различной длины способствовать формированию предикации, совершенствованию коммуникативных умений и навыков, развитию когнитивных процессов.

В соответствии с целью определялись задачи исследования:

1. Проанализировать научную литературу по проблеме усвоения синтаксических структур детьми в норме и патологии.

2. Выявить особенности понимания и употребления предикативной лексики детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием.

3. Разработать и апробировать систему методических приёмов, направленную на формирование предикативной лексики у дошкольников с ОНР (II уровень).

4. Оценить эффективность предложенной системы коррекционно-педагогического воздействия.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования:

- изучение литературы по теме исследования; эмпирические методы: анализ медицинской и педагогической документации; беседа, констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты; количественный и качественный анализ данных констатирующего и контрольного , статистический анализ результатов экспериментального обучения.

Методологической основой исследования являются:

Положение о взаимовлиянии и единстве законов нормального и аномального развития (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев);

Концепция комплексного подхода к обучению и воспитанию детей с речевыми нарушениями (Р. Е. Левина, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина);

Психолингвистический подход к изучению механизмов формирования предикативной лексики (Н. И. Жинкин, А. Р. Лурия, А. М. Шахнарович);

Лингводидактический подход, учитывающий смысловую сторону языка и определяющий предикат как центральную синтаксическую единицу (Ю. Д. Апресян, В. В. , Г. А. Золотова, С. Д. Канцельсон, Л. В. Щерба).

На защиту выносятся следующие положения:

1.Процесс овладения предикативной лексикой дошкольниками с ОНР (II уровень) различного генеза имеет как общие, так и специфические особенности, обусловленные диссоциацией в овладении импрессивной и экспрессивной речью

2. Дифференцированная логопедическая работа, направленная на формирование многословных высказываний с опорой на пиктографический код, способствует адекватному пониманию и употреблению предикативных лексем дошкольниками с тяжёлой речевой патологией.

3. Систематическое коррекционно-развивающее воздействие, направленное на формирование предикативной лексики, осуществляемое на основе применения разработанной системы методических приёмов, обеспечивает механизм перехода на более высокий уровень развития фразовой речи, оказывает положительное влияние на преодоление общего недоразвития речи у детей.

Научная новизна исследования

Впервые выявлены общие и специфические особенности овладения предикативной лексикой у детей 4-7 лет с нормальным и нарушенным речевым развитием.

Установлено, что наиболее выраженные нарушения акта предикации отмечаются у дошкольников с алалией, дети с дизартрией занимают промежуточное положение, у дошкольников с ринолалией наблюдается более уровень сформированности изучаемой лексики в сравнении с другими группами сверстников, имеющих речевую патологию.

Теоретическая значимость

Теоретически обоснована, разработана и апробирована дифференцированная методика формирования предикативной лексики у детей с ОНР (II уровень) с учётом онтогенетического хода развития, структуры первичного дефекта и индивидуальных возможностей детей.

На основе изучения теории о предикативном характере внутренней речи проанализирован механизм речепорождения. Во всех предложенных психолингвистических моделях (Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова и др.) лексико-грамматическая организация речевого высказывания рассматривается как сложное структурное образование, основанное на слиянии актов номинации и предикации и связанное с когнитивным развитием ребёнка.

Проблема онтогенетического становления речевых процессов представлена в работах А. Е. Аркина, А. Н. Гвоздева, Я. Л. Коломинского, Ф. А. Сохина, В. Штерна, В. И. Ядэшко, K. Nelson и др. По наблюдениям учёных (К. Бюлер, А. П. Клименко, А. Р. Лурия и др.), расширение словаря как в количественном, так и в качественном аспектах напрямую связано с формированием двух типов связей -- парадигматических (ассоциативных) и синтагматических (предикативных), которые поступательно проходят ряд этапов, прослеживающихся как в норме, так и в патологии (А. А. Леонтьев, Т. Н. Ушакова, Л. С. Цветкова, М. А. Шахнарович, M. Halliday и др.).

В семантическом аспекте парадигматические и синтагматические связи обозначены как структура знаковых систем (Л. Ельмслев, А. А. Зализняк, Г. Е. Крейдлин, М. А. Кронгауз, Ч. , Н. А. Слюсарева, Ю. С. , И. П. Сусов, Р. О. Якобсон и др.). С точки зрения авторов, парадигматические связи объединяют однородные знаки, незначительно различающиеся между собой. На основе синтагматических отношений из словосочетаний образуются предложения, а они в свою очередь преобразуются в текст. При вербальном общении подобные высказывания могут быть выражены не только словами, но и знаками универсально-предметного кода (УПК), который является языком интеллекта, базовым компонентом мышления и имеет невербальную природу (Н. И. Жинкин). УПК может быть выражен знаками пиктографического кода (пиктограммы и идеограммы).

На современном этапе развития логопедии пиктографический код применяется в работе с детьми, имеющими патологию устной и письменной речи, как приём опосредованного запоминания зрительного образа слова, посредством которого осуществляется коммуникативная общения (Т. Г. Визель, В. К. Воробьёва, О. Е. Громова, Ф. Дюкен, Р. Леб, Л. В. Лопатина, И. Н. Садовникова, Т. Б. Филичева, W. Brown, С. Bliss, D Harris-Vanderheiden, P. MacKenzie, S. Reinen, W. Sawchuck).

Контрольная группа

Экспериментальная группа

Исследование

ринолалия

дизартрия

ринолалия

дизартрия

именных предикатов

глагольных предикатов

адъективных предикатов

наречных предикатов

антонимии

синонимии

Сравнительная характеристика результатов выполнения заданий детьми 6 лет

ЭГ-2 и КГ-2 (в баллах)

Виды заданий

Средний балл выполнения заданий детьми

Контрольная группа

Экспериментальная группа

Исследование

ринолалия

дизартрия

ринолалия

дизартрия

именных предикатов

глагольных предикатов

адъективных предикатов

наречных предикатов

антонимии

синонимии

предикативных связей в высказываниях разл. длины

предикативной структуры семантически целого высказывания

сумма средних баллов

Следует отметить, что к окончанию экспериментального обучения у всех дошкольников 5-6 лет ЭГ-2 и 6-летних детей КГ-2 можно было констатировать ОНР (III уровень); в то время как у 19% 5-летних детей КГ-2 не произошло перехода со второго уровня речевого развития на третий. Разница эффективности коррекционного воздействия между детьми 6-ти лет ЭГ-2 и КГ-2 по итогам обучающего эксперимента в среднем составила 3,2 балла.

Более высокие показатели уровня сформированности предикативной лексики в ЭГ-2 объясняются систематической работой с использованием специальной методики, направленной на активизацию именных, глагольных, адъективных и наречных предикатов, усвоение парадигматических, синтагматических связей и деривационных отношений между ними в высказываниях различной длины.

Сравнительный анализ данных в начале и в конце экспериментального обучения с достаточной степенью достоверности (Р = 0,95) позволил сделать вывод об эффективности предлагаемой нами методической системы приёмов по формированию предикативной лексики у детей с ОНР (II уровень).

В заключении диссертации представлены основные результаты исследования.

Использование психолингвистического подхода при сравнительном исследовании речевых способностей детей с нормальным и нарушенным речевым развитием позволило выявить у них как общие, так и специфические особенности формирования предикативной лексики.

Результаты констатирующей фазы экспериментального исследования убедили нас в необходимости организации коррекционно-педагогического воздействия, направленного на формирование основных компонентов операционально-технического звена процесса предикации.

Разработанная методическая система приёмов, ориентированная на детей с тяжёлой речевой патологией, с учётом иерархического взаимодействия предикативных единиц языка, была направлена на воспроизведение однословных, двухсловных и многословных конструкций с опорой на пиктографический код с постепенным сворачиванием количества зрительных опор и переходом к самостоятельной речи.

Результаты контрольного эксперимента, направленного на выявление эффективности предложенной нами методики, подтвердили, что у детей с ОНР (II уровень) отмечалась интенсивного развития предикативных процессов.

Полученные данные в ходе диссертационного исследования позволили нам сделать следующие выводы:

1. Выраженные нарушения в организации предикативной лексики у дошкольников с ОНР различного генеза объясняются трудностями процесса выбора слов, реализации операций номинации и предикации, общей незрелостью парадигматических, синтагматических связей и деривационных отношений. У дошкольников с нарушенным речевым развитием формирование изучаемой лексики осуществляется в значительно более поздние сроки и имеет качественные отличия по сравнению с нормой.

2. Разработанная дифференцированная методическая система приёмов с применением специфических визуальных опор, направленная на адекватное и употребление предикативных единиц в самостоятельных высказываниях различной длины способствовала формированию предикации, совершенствованию коммуникативных умений и навыков у детей с ринолалией, дизартрией и алалией.

3. В процессе коррекционно-логопедического обучения у всех дошкольников прослеживались значительные количественные и качественные изменения состояния предикативной лексики, что выражалось в следующем: тенденции усвоения парадигматических (ассоциативных), синтагматических (предикативных) связей и деривационных отношений; положительной динамике развития лексико-семантического компонента в структуре значения предикатов; сокращении ответов с использованием жестов, случайных реакций, однокоренных замен, отказов; расширении длины высказывания; воспроизведении текстового сообщения.

4. Анализ высказываний различной длины, проведённый в рамках контрольного эксперимента и направленный на выявление эффективности предложенной нами экспериментальной методики, подтвердил, что в результате коррекционно-логопедического обучения у детей с ОНР (II уровень) отмечалось значительное расширение объёма предикативной лексики, что сокращало сроки перехода на более высокий уровень речевого развития.

Проведённое исследование имеет перспективы развития в плане продолжения изучения предикативной лексики у дошкольников с ОНР (III уровень), а также дальнейшей разработки и совершенствования методики, направленной на устранение синтаксического аграмматизма у младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи.

Общим недоразвитием речи (ОНР)- это нарушение становления всех компонентов речевой системы в их единстве, другими словами звуковой структуры, фонематических процессов, лексики, грамматики и смысловой стороны речи, у малышей с сохранным физическим слухом и начально сохранным интеллектом. ОНР характеризуется наличием поздних проявление речи, бедным запасом слов, аграмматизмами, недостатками звукопроизношения и образования фонем.

Речевое недоразвитие у малышей имеет вероятность выражаться в различной степени: от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами нарушения фонематических процессов, лексики и грамматики. обычно выделяют три уровня ОНР, притом первый и второй характеризуются более глубокие степени недоразвития, а на третьем, более высоком уровне у ребят остаются только отдельные трудности в развитии звуковой структуры слова, словарного запаса и грамматического строя речи. По Р.Е. Левиной (1968) три уровня речевого недоразвития классифицируются как 1- отсутствие общеупотребительной речи, 2- зачатки общеупотребительной речи и 3- развернутая речь с элементами недоразвития во всей системе речи. С возрастом и умственными показателями ребенка указанные уровни прямо не соотносятся: дети старшего возраста могут иметь худшую речь

I уровень речевого развития, которые именуются как «безречевые дети», характеризуется абсолютным или же почти абсолютным отсутствием речи в возрасте, когда у обычно развивающихся ребят речь вполне сформирована. Дети 5-6 лет, а порой и старше, имеют бедный активный словарный запас, обычно пользуются лепетными словами, звукоподражаниями и звуковыми комплексами. Это звуковые комплексы, образованными самими детьми и непонятны для других, дополняются жестами и мимикой. Ребенок заменяет «машина поехала» на «биби», «пол» и «потолок» заменяет на «ли» и сопровождает речь указательным жестом. по звучанию лепет состоит как из похожих со словами элементов («уту» -петух, «ель» - киска), так и из совершенно разных на правильное слово звуковых сочетаний («е» - воробей).

Параллельно с лепетными словами и жестами дети часто используют и отдельные общеупотребительные слова, но обычно эти слова не до конца закончены по структуре и звуковому составу и используются в ошибочных значениях. Дети совершенно не различают название предметов и действий. Часто используется многозначность, когда одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребенок означает различные понятия («биби» самолет, пароход, «бобо» болит, смазывать, делать укол). Названия действий практически всегда заменяются названиями предметов: открывать «древ» (дверь), играть в мяч просто «мяч»; названия же предметов заменяются названием действий: кровать «пать», самолет «летай». Фразой дети практически не владеют, когда дети стремятся рассказать о некой событии, они могут сказать практически только отдельные слова или же одно- два искаженных предложения. для них свойственно пользование однословными предложениями. Этап пользования однословных предложений бывает и при обычном речевом развитии, но по времени он не длиться дольше 5-6 месяцев и включает некоторое количество слов. При тяжелом недоразвитии речи данный период может задержаться на долгое время.

В самостоятельной речи у детей с ОНР превышает одно- и двусложные образования, при повторенный за взрослыми речи видна тенденция к сокращению повторяемого слова до одного –двух слогов (кубики «ку», карандаш «дас»). по причине отсутствия постоянной артикуляции отмечается изменчивый характер говорения одного и того же слова: дверь «теф», «вефь», «веть». Дети не в состоянии применить морфологические элементы для выражения грамматических значений. В речи доминируют «корневые» слова, которые лишены окончаний. Чаще всего данные неизменяемые звуковые комплексы, и лишь только у некоторого количества детей встречаются попытки выделить названия предметов, действий, качеств.

Пассивная лексика детей намного обширнее активного. из-за этого создается впечатление, что дети почти все понимают обращенную к ним речь только на основании подсказывающей ситуации, а многих слов не понимают совсем. Часто обнаруживается отсутствие понимания значений грамматических изменений слова. Так, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши», не понимают предлогов, не соотносят с различными ситуациями формы числа глаголов и прилагательных. Наряду с этим можно наблюдать смешение значений слов, которые имеют общее звучание (рамки марки, деревня деревья).

II уровню речевого развития (начатки общеупотребительной речи) характерно то, что речевые возможности детей увеличиваются. Кроме жестов и лепетных слов появляются, хотя и искаженные, но вполне постоянные общеупотребительные слова. Высказывания детей бедны, ребенок в основном ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий. Но все же активный словарь увеличивается, становится довольно различным, в нем дифференцируются слова, которые обозначают предметы, действия, а иногда и качество. Дети начинают использовать личные местоимения, порой предлоги и союзы в типичных значениях. Появляются возможность более или менее развернуто рассказать о хорошо знакомых действиях, о семье, о себе. Однако недоразвитие речи продолжает отчетливо проявляется в незнании многих слов, неправильном звукопроизношении, нарушении структуры слова, искажении грамматических значений, даже в таком случае смысл рассказанного удается понять вне наглядной ситуации. Изменение слова бывает случайным, при его использовании допускается много различных недочетов («Игаю мятику» - играю мячиком). Слова часто используются в узком значении, уровень словесного обобщения очень низкий.

Ограниченность словаря сопровождается незнанием многих слов, которые обозначают части предмета (ветки, ствол, корни, дерево), посуду (блюдо, поднос, кружка), средства передвижения (самолет, вертолет, катер). Отмечается искажение в употреблении слов-признаков предметов, которые обозначают форму, цвет, материал. Часто дети пытаются пояснить неправильно названное слова жестами: чулок – «нога» и жест надевания чулка. Такое же явление наблюдается при незнании действий; названия действия заменяется обозначением предмета, на который это действие направлено или которым оно совершается, слово сопровождается соответствующим жестом: подметать – «пол» и показ действия; режет хлеб- «хлеб» или «ножик» и жест резания.

Дети начинают использовать фразы. В них существительные употребляются в основном в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве или в форме единственного и множественного числа настоящего времени; при этом глаголы не согласуются с существительными ни в числе, ни в роде («Я умываца»). Изменение существительных по падежам встречается, но носит случайный характер, и фразы используются без знания грамматических значений («играет с мячика», «пошли по горке»). Так же при нарушении грамматического строя речи бывает изменения существительных по числам: «две уши», «два печка». Вместо формы прошедшего времени глагола обычно используют форму настоящего времени и наоборот («Витя елку еду» - вместо «пойдет», «Витя дом рисовал» - вместо «рисует»). Прилагательные употребляются редко и не согласуются с другими словами в предложении («асинь ета» - красная лента, «асинь адас» - красный карандаш). Предлоги используются нечасто и искаженно, часто просто пропускаются: «Я был елька» (я был на елке), «Сопака живет на будке» (собака лежит в будке). Союзами и частицами дети практически не пользуются. Дети с таким уровнем речевого развития часто стремятся найти нужную грамматическую форму и нужную структуру слова, однако эти попытка практически безуспешными: «На, на, стала лето.лето. лето», «У дома делеве. дереве.»

Понимание речи улучшается, увеличивается пассивный словарь. Постепенно появляется различение некоторых грамматических форм, но оно носит неустойчивый характер. Становится возможным различение на слух единственного и множественного числа существительных и глаголов, форм мужского и женского рода прилагательных отсутствует, значения предлогов различается только в знакомых ситуациях. Произношение звуков и слов остается в основном искаженным. Однако можно выделить правильно и неправильно произносимые звуки, притом число последних часто достигает 16-20 звуков. Больше всего дети затрудняются в произношении одно- двухсложных слов со стечением согласных в слове. Нарушение звукопроизношения намного заметнее в развернутой речи. Нередко слова, произносимые в отдельности правильно или с небольшими искажениями, во фразе теряют сходство с исходным словом (в клетке лев – «Клеки вефь», «Кретки реф»)

III уровень речевого развития - это наличие фразовой речи с элементами нарушения лексики, фонетики, грамматики и фонематических представлений. Активный словарный запас детей еще очень ограничен, в нем преобладают существительные и глаголы. Улучшаются произносительные возможности, воспроизведение слов разной слоговой структуры, но у большинства детей продолжается встречаться недостатки произношения отдельных звуков и нарушение структуры слова. Обиходная речь становится более или менее развернутой, но в ней часто наблюдается неточное знание и употребление многих слов. Свободное общение сильно затруднено, и в контакт с окружающими детьми обычно вступает в присутствии родителей или воспитателей, дающих пояснение к высказываниям ребенка. Между тем дети во многих случаях уже не затрудняются в названии предметов, действий, признаков, качеств и состояний, которые хорошо знакомы им из жизни. Они могут достаточно понятно рассказать о своей семье, о себе и своих сверстниках, событиях окружающей действительности, составить короткий рассказ. Не зная того или иного слова, дети употребляют другое слово, который обозначает сходный объект («кондуктор –кассир», «кресло- диван»). Иногда нужное слово заменяется другим, близким по звуковому составу (смола- «зола»). То же самое происходит и с названиями малознакомых ребенку действий: вместо «строгать» он говорит «чистить», вместо «резать» - «рвать», вместо «вязать» - «плести».

Время от времени дети прибегают к странным объяснениям для того, чтобы назвать предмет или действие. Такие глаголы, как «поить» и «кормить», у многих детей почти не различаются по значению. Дети используют в речи различные местоимения. Из прилагательных употребляются только те, которые обозначают непосредственно воспринимаемые признаки предметов- величину, форму, некоторые свойства (сладкий, теплый, твердый, легкий). Речь обеднена из-за редкого употребления наречий, хотя многие из них знакомы детям. Довольно часто используются предлоги, особенно для выражения пространственных отношений (в, к, на, под, за, из), но при этом допускается большое количество ошибок, предлоги могут опускаться, заменяться. Это свидетельствует о недостаточном понимании значений даже наиболее простых предлогов. Между тем, дети часто предпринимают поиски правильного применения предлогов в речи: «Я взял книжку у. в. из шкафа». Остаются недостаточно сформированными грамматические формы языка. Наиболее типичны следующие ошибки: неправильное согласование прилагательных с существительных с прилагательными в роде, числе, падеже («Книги лежат на большими (большие) столах» - книги лежат на больших столах), неправильное согласование числительных с существительными («три медведем» - три медведя, «пять пальцем» - пять пальцев, «двух карандаши» - двух карандашей), ошибки в употреблении падежных форм множественного числа («Летом я был в деревне у бабушки. Там речка, много деревов, гуси»), ошибки в использовании предлогов. Обычно дети используют только самые простые фраз. При необходимости построит сложные предложения, например, для описания своих последовательных действий с разными предметами или при рассказе о цепи взаимосвязанных событий по картинке, дети испытывают большие затруднения. При составлении предложения по картинке дети, правильно называя действующие лица и само действие, нередко не включают в предложение название предметов, используемых действующими лицами. В самостоятельных высказываниях часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, которые выражают временные, пространственные и другие отношения. Когда желает рассказать о весне, ребенок говорит: «Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц». Он понимает, что сначала растаял снег, а потом прошел месяц, но выразить это причинно- следственные отношения в предложении ему не удалось. Понимание обиходной речи в основном лучше, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию.

Фонетическое оформление речи значительно отстает от нормы, продолжают отмечаться различные нарушения звукопроизношения. Характерно недифференцированное произнесении некоторых звуков, звуки С («сяпоги» вместо «сапоги»), Ш («сюба» вместо «шуба»), Ц («сяпля» вместо «цапля»). Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей страдает формирование звукового анализа и синтеза слов, что в последствии не позволяет успешно овладеть чтением и письмом.

ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ

Развитие лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми. В процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слова, а также развитие мышления и других психических процессов.

Предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из этих процессов является неречевая предметная деятельность самого ребенка, то есть расширение связей с окружающим миром через конкретное чувственное восприятие мира. Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком.

Развитие лексики во многом определяется и социальной средой, в которой воспитывается ребенок. В зависимости от социально-культурного уровня семьи, возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются, так как словарь усваивается ребенком в процессе общения.

В процессе речевого общения ребёнок не просто заимствует слова из речи окружающих, не просто пассивно закрепляет слова и словосочетания в своём сознании, овладевая речью, он анализирует речь окружающих, выделяет морфемы и создает новые слова, комбинируя морфемы. Таким образом, в процессе овладения словообразованием, ребёнок осуществляет следующие операции: вычисление морфемы из слов – обобщение значения и связи этого значения с определённой формой – синтез морфем при образовании новых слов.

Ограниченность словарного запаса затрудняет процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной. Таким образом, на полноценное овладение детьми речью должна быть направлена работа по развитию лексических навыков.